lundi 1 janvier 2018

Conseils pratiques de gestion de classe liés aux interventions correctives

La gestion efficace de la classe comprend deux grandes dimensions : les interventions préventives (80 %) et les interventions correctives (20 %). Nous allons nous explorer quelque peu dans une première approche, la question des interventions correctives :


(photographie : Barry O’Connor)



Quand intervenir ?


Si la première préoccupation de l’enseignant en gestion de classe est la prévention, les stratégies correctives concernent les élèves qui n’ont pas répondu aux interventions préventives.

Elles sont à employer lorsque des élèves manifestent des écarts de conduite mineurs et majeurs afin de faire cesser ceux-ci. Il s’agit de les amener à adopter un comportement approprié de manière graduée.

Quelle que soit la clarté avec laquelle les règles, les normes et les routines sont enseignées, les élèves testeront toujours toutes les limites. Lorsqu’elles ne sont pas respectées, il est nécessaire que les élèves subissent des conséquences. Celles-ci visent à rappeler à l’élève concerné et à la classe que les normes de la classe doivent être respectées.

Sans les interventions correctives, la dimension préventive ne fonctionnera pas. Il arrive un seuil où l’enseignant, au-delà de toutes les mesures prises pour le prévenir, doit mettre fin au comportement indésirable de l’élève. Il doit alors intervenir s’il ne veut pas que la situation dégénère et que tout le groupe soit emporté dans la tourmente.

Il s’agit de disposer d’un continuum d’interventions destinées à gérer tant les écarts de conduite mineurs que des problèmes comportementaux plus importants ou majeurs. Les stratégies correctives visent à intervenir au moindre coût.




Attitudes et stratégies à privilégier par l’enseignant


Pour les stratégies et interventions spécifiques, voir  : Écarts de conduite mineurs en gestion de classe & Écarts de conduite majeurs en gestion de classe

Ci-dessous est présentée une série de pistes complémentaire à garder en tête, qui s’intéresse à l’attitude de l’enseignant. 


1. Sanctionner les infractions


S’ils enfreignent les règles, les élèves doivent encourir la pénalité prévue. Il ne faut pas se sentir mal à l’aise par rapport à l’action de donner des punitions. 

Les sanctions doivent faire partie intégrante de la gestion de classe. Elles sont intrinsèques à l’établissement d’un climat de classe propice et contribuent à guider les élèves sur la voie d’un meilleur comportement quand la prévention ne suffit plus.

Tout comportement perturbateur sous quelque forme que ce soit ou quelque lieu que ce soit dans un établissement scolaire, va à l’encontre des valeurs de celui-ci. Il est de la responsabilité naturelle de tout le personnel de contester celui-ci et d’intervenir conformément au règlement.

Les sanctions doivent être équitables, cohérentes et proportionnelles. Il ne faut jamais être inconstant, irrégulier ou fantaisiste en la manière. Au plus tôt les élèves apprendront qu’elles ne prêtent pas à des négociations au mieux. L’enseignant obtiendra ainsi une atmosphère de classe où l’apprentissage de tous les élèves est optimisé, et où le bien-être de tous, enseignant inclus, l’est également.

La grande majorité des élèves réussissent dans leurs études et causent peu de problèmes. Il ne faut pas non plus confondre un comportement inacceptable avec le comportement occasionnel et naturel d’adolescents qui explorent, testent les limites et remettent en question les règles et s’interrogent épisodiquement sur leur légitimité. Sanctionner une infraction c’est aussi s’assurer de son caractère ponctuel.

Lorsque l’enseignant ne réagit pas face à une infraction qu’il a constatée, il est dans le laisser-faire. Ce faisant, il transmet aux élèves le message que l’écart de conduite est acceptable, puisqu’il n’est pas nécessaire pour lui de réagir et d’intervenir.



2. Privilégier la certitude de la sanction à sa sévérité


Des sanctions légères visent à décourager des comportements perturbateurs futurs en leur imposant des conséquences négatives. Agissant comme des punitions, celles-ci ne sont pas universellement efficaces, mais aucune stratégie ne l’est.

La certitude d’une sanction est beaucoup plus importante que sa sévérité. Son effet dissuasif est maximisé lorsque les élèves sont raisonnablement certains que les conséquences suivront inévitablement le comportement fautif. Les sanctions demeurent un élément essentiel de tout système de gestion du comportement. Les enseignants ne devraient pas hésiter à les utiliser lorsque cela est nécessaire, lorsqu’elles sont établies avec équité alors que les règles ont été enfreintes.



3. Suivi, régularité et endurance


Un conseil que certains enseignants expérimentés font parfois aux débutants est de se montrer ferme, rigoureux et intransigeant en début d’année, puis de relâcher progressivement la pression peu à peu au cours de l’année. La logique de la remarque semble surtout d’inciter les enseignants débutants à ne pas faire preuve de laxisme, car une fois que des perturbations régulières commencent à s’installer, il devient plus compliqué de redresser la barre.

Dans la logique de l’établissement de routines, la meilleure option semble plutôt de montrer dès le départ un niveau d’exigence constant, régulier, cohérent et stable. Celui-ci n’évoluera que peu dans un sens ou dans l’autre au cours de l’année. Il impose de ne jamais considérer que les élèves savent ce que l’on attend d’eux. Il s’agit plutôt de le savoir très bien soi-même en tant qu’enseignant et de le communiquer en fournissant de la rétroaction sur les écarts constatés de manière anticipative et préventive.

Si l’enseignant rencontre des difficultés au début, il doit maintenir l’effort et persévérer. Si les élèves essaient d’éviter une première sanction ou n’en respectent pas les échéances, il ne faut pas hésiter à escalader la sanction et à impliquer d’autres intervenants responsables de l’écosystème scolaire : titulaire (professeur principal), éducateurs, préfet de discipline, direction, etc.




4. Ne pas fonctionner seul


Vous ne pouvez pas tout faire tout seul, vous existez dans une structure, une hiérarchie d’adultes et une autorité qui peuvent toutes être sollicitées pour vous épauler et vous guider. 

Échanger sur vos difficultés vis-à-vis de certains élèves avec vos collègues qui les rencontrent peut offrir du recul ou des pistes d’actions. De plus, quand un élève prend conscience que les adultes qui l’entourent sont solidaires et sont conscients des difficultés rencontrées, toute l’institution scolaire gagne énormément en efficacité.

Les élèves qui se comportent mal sont régulièrement également mal organisés. Si vous travaillez avec vos collègues, votre action et vos efforts seront bénéfiques pour tous, à commencer par vous-même et vos élèves.



5. Impliquer les parents


Certains parents sont peu coopératifs, mais ils sont de loin minoritaires. La grande majorité d’entre eux veulent le meilleur pour leur enfant, tout comme vous. Un coup de fil aux parents (fait d’une manière empathique, adulte, ni indignée, ni accusatrice) peut faire des merveilles. C’est une manière de faire prendre conscience, des écarts en matière de discipline en classe, jusqu’à la maison, y trouver écho et activer collaboration et soutien des parents.




6. Ne pas perdre le contrôle


Cela semble évident, mais c’est une erreur courante. Si vous n’obtenez pas le comportement dont vous avez besoin, il est très tentant de s’énerver et de crier. C’est l’erreur à ne pas commettre, car on tombe alors dans le piège de la coercition (voir article). 

Il faut de tout temps conserver un ton de voix calme et approprié. Il faut garder le calme et adopter un ton respectueux qui vise l’apaisement.
  1. C’est l’enseignant qui est l’adulte responsable et il doit le rester à chaque instant, déjà de lui-même. Traiter toujours les élèves avec dignité permet d’attendre de leur part qu’ils traitent les autres — y compris leur enseignant — de la même manière.
  2. Si l’enseignant sort de ses gonds, il devient alors facile pour les élèves de s’en amuser et de s’en moquer. Cela ne donne pas l’effet escompté, car c’est un aveu de faiblesse et cela entame la crédibilité.  
  3. Il faut ne pas beaucoup élever la voix et montrer ses émotions avec parcimonie même si l'on bout à l'intérieur. Il s'agit d'adopter un ton impassible, un peu comme lorsque l'on formule une demande précise à un guichet, le principal enjeu est que le message passe. 
  4. S'énerver est une réaction totalement disproportionnée, et jamais la meilleure, vis-à-vis de la plupart des comportements en classe.
  5. Il faut toujours rester maître de soi, conserver le calme et imposer l’apaisement. Il faut reconnaitre l’énervement éventuel de l’élève, avoir des paroles apaisantes, mais lui énoncer calmement les conséquences de son acte en fonction de la règle enfreinte. S’il conteste, il suffit de répéter l’opération autant de fois que nécessaire.
  6. Il est important de garder la situation sous contrôle pour tous les élèves de la classe, de leur parler comme si on leur disait quelque chose de raisonnable et naturel.    

L'enseignant qui s'énerve laisse entrevoir une faille émotionnelle, une petite blessure et certains élèves tels des piranhas sauront par la suite ou attaquer, quel point sensible titiller pour épuiser l'enseignant.

De plus si à travers l'énervement de l'enseignant, l'élève dénote un manque de respect ou une agression sur sa personne, automatiquement il va se mettre sur la défensive et la communication risque d'être rompue.

À l'autre extrême, ce qui est absolument à proscrire ce qui peut se rapporter à des suppliques, les élèves penseront alors que l'enseignant fait un aveu de faiblesse.

Le comportement est influencé par les émotions et les sentiments. La confiance, l’estime de soi, les relations avec les pairs, l’acceptation dans un groupe, l’empathie, l’appartenance, la résilience, l’attention, tous jouent un rôle.

C’est vrai à la fois pour l'enseignant et pour les élèves. La colère et les sarcasmes n’apportent aucune solution et il faut de toutes façons passer au-delà pour aboutir à une résolution. De plus elle peut laisser des traces, de la peur, de l’humiliation.

Cela n’empêche que les situations peuvent être difficile et que nous restons humains, que des dérapages restent possibles et que par la suite, il faudra réparer la relation et pour cela reconnaître et analyser nos émotions. Parfois, l'astuce consiste à prendre l'élève le plus difficile à part, à l'écart d'un cours et à établir un rapport avec lui afin de se considérer réciproquement en tant qu’êtres humains.

Tout cela permet dans un second temps de passer au-delà, parce que nous devons nous soucier de notre bien-être et du bien-être général. Il faut rapidement pouvoir retrouver le comportement que nous souhaitons, calme, mesuré, chaleureux, encourageant et empathique.







7. Faire preuve de clarté et de transparence


Lorsque les consignes que donne l’enseignant au moment de la mise en activité ou les explications qu’il donne lorsqu’il enseigne manquent de clarté et de précision, elles tendent à amenuiser l’engagement et l’intérêt des élèves.

Cependant, des activités d’enseignement parfaitement préparées peuvent ne pas suffire et dérailler, si la gestion de classe en parallèle est défaillante.

Toute gradation supplémentaire dans les perturbations augmente de même les interférences et diminue la clarté de l’enseignant qui devient moins audible.

L’enseignant gagne à faire preuve de clarté dans ses explications et ses instructions et à rendre transparents ses attentes et son fonctionnement. Ce faisant, il crée un milieu sécurisant et prévisible, où les élèves sont guidés dans leurs apprentissages et où ils savent à quoi s’attendre en cas d’écart de conduite.





8. Être assertif


En tant qu'enseignant, face à nos élèves, nous ne pouvons être indécis. Nous ne pouvons espérer que nos élèves respectent les règles sans n'avoir jamais à insister. Nous ne pouvons paraitre timides et hésitants lorsqu’il faut agir. Nous ne pouvons-nous plaindre et maugréer quand il faut assumer et assurer la direction de la classe.

L'attitude opposée n’est pas non plus souhaitable, l’enseignant autoritariste, autocratique ou coercitif. Celui-ci utilise un rapport de force pour exiger la conformité sans aucune marge de manœuvre ou fait usage de chantage.

Il ne s'agit pas de trouver simplement le just milieu mais privilégier également une autre forme de communication. La direction à privilégier est celle de l’assertivité.

L’enseignant assertif s'attend à ce qu'on le respecte, mais refuse de s'appuyer sur son pouvoir ou son rôle pour obtenir coûte que coûte le respect.

Les bases sont les mêmes, la discipline est planifiée, les comportements attendus sont enseignée, la prévention et le renforcement sont assurées, une panoplie d'interventions sont disponibles.

Le problème le plus fréquent des enseignants qui font preuve de faiblesses en gestion de classe est qu'ils ne s'affirment pas assez. Le plus difficile, c'est que pour beaucoup, cela vient avec l'expérience et qu’il faut tenir bon. Il s‘agit d’une clé de l'enseignant qu'il faut travailler spécifiquement.

L'enseignant assertif agit de manière claire et ferme, avec respect, en gardant clairement à l'esprit les objectifs de la discipline.

Il s’agit de dépersonnaliser l’acte de sanctionner et de le professionnaliser. On décide d’agir en tant qu’enseignant et non en fonction d’un ressenti dépendant de notre sensibilité propre et de notre vécu. L’idée d’une démarche assertive correspond à adopter un ton positif et neutre plutôt qu’émotif afin de favoriser l’apaisement.

L’expression « discipline assertive » découle d’un contraste avec une réaction « passive » ou « hostile ». C’est l’idée de n’être ni agressif ni passif face à la perturbation, mais d’intervenir calmement et sereinement, d’être certain de son bon droit et de sa responsabilité en tant qu’enseignant. Il est important de rester positif et d’indiquer les instructions de manière neutre plutôt que de laisser libre cours à des émotions difficilement contrôlées.

Le rappel à la règle et aux valeurs qui la soutiennent permet de conserver une neutralité bienveillante. À ce titre, on envisage la sanction, non comme d’une punition, mais comme une réintégration de l’élève dans le contexte scolaire exemplaire que l’on veut promouvoir.

Une approche assertive de la discipline consiste en un système de conséquences échelonnées sur les mauvais comportements. Elle a été développée à l’origine par Lee et Marlene Canter dans les années 1970. Elle correspond à une gradation des conséquences, on commence par un avertissement, puis on gradue la réponse en cas de récidives.

Il convient également de sermonner aussi confidentiellement que possible. Postposer à la fin du cours, quand les autres élèves sont partis, une discussion avec l’élève source de perturbation. Les élèves sont moins susceptibles de reculer devant un public que seuls devant l’enseignant. Ils ne veulent pas perdre la face devant le groupe.

En temporisant, on évite la confrontation directe toute en donnant un choix à l’étudiant : soit rester silencieux pendant le cours ou choisir de discuter avec l’enseignant au moment de la pause. Cela donne à l’élève un sentiment d’avoir une option, ça permet de temporiser, calmer l’ambiance et prendre du recul plutôt que d’intervenir de suite. S’il y a protestation, on peut utiliser la technique du « disque rayé » qui signifie répéter les instructions face à la protestation. La plupart des enfants se conformeront une fois que le professeur l’a répété quelques fois.

Opter pour l'assertivité c'est refuser un rapport frontal, c'est considérer que la relation avec les élèves est un aspect d'un ensemble parmi de responsabilités plus importante qu'il importe de remplir : assurer leur apprentissage à travers les activités d'enseignement.




9. Gérer un groupe perturbateur à l’échelle individuelle


Le terme de comportement perturbateur décrit des comportements répétés qui interrompent de manière significative l’apprentissage des autres ou menacent leur sécurité personnelle ou leur bien-être, ou discréditent l’organisation…

Il n’est pas utile, car peu productif, de considérer des « groupes d’élèves » comme étant un acteur perturbateur singulier.

Le traitement de la situation est bien plus efficace s’il se passe à l’échelle de la personne. C’est un écho au fait, qu’il est faux de supposer qu’une seule approche ou procédure sera efficace dans toutes les circonstances face à un fait identifié.

Les racines du comportement perturbateur sont complexes et individuelles. Elles comprennent :
  • l’origine sociale de l’élève, 
  • le dysfonctionnement familial, 
  • les déficiences de l’encadrement parental, 
  • des expériences négatives à l’école, 
  • l’intimidation, 
  • les difficultés d’apprentissage
  • les caractéristiques psychologiques de l’individu concerné. 

Une gamme d’approches est donc nécessaire, dérivée et adaptée aux besoins individuels. 

Les individus et leurs comportements doivent être considérés dans leur contexte afin de comprendre les origines du comportement et d’apporter une réponse efficace.

Le but n’est pas de sanctionner uniquement, mais de sanctionner avec une portée éducative dans le but de permettre à chaque élève concerné de retrouver sa place dans le projet d’établissement.




10. Faire un bon usage des routines


Les routines ou procédures de gestion de classe représentent tout ce qui est lié aux comportements attendus pour les élèves. Elles interviennent dans des moments comme l’entrée ou à la sortie de classe, le début du cours, les mouvements des élèves en classe, la façon de poser une question ou de donner une réponse, etc.

Il est nécessaire que l’enseignant ait les idées claires à propos de ce qu’il attend exactement et les communique précisément aux élèves. Il doit donc y réfléchir avant, les avoir déterminées exactement avant d’entrer en classe. Il faut également que celles-ci soient fonctionnelles, appliquées et renforcées par l’enseignant, elles doivent rester constantes et ne pas varier en fonction de l’état d’esprit de l’enseignant.

Ces comportements doivent être entrainés, soumis à des rétroactions et du renforcement, dès le début de l’année, puis rappelés assez régulièrement, spécifiquement après les périodes de vacances.





11. Bien distribuer l’attention


L’enseignant doit être attentif et disponible, veiller au bien-être et à des conditions optimales d’enseignement et d’apprentissage, pour toute la classe et pour chaque élève en particulier.

Si l’enseignant tend à se concentrer spécifiquement sur les élèves avec lesquels il interagit spontanément, sa surveillance de la classe en pâtit. Une partie des élèves se retrouve avec trop de degrés de liberté dont ils vont user. Ceci entraine l’installation de problèmes contre lesquels l’enseignant va devoir réagir plutôt que de prévenir.

L’enseignant doit donc distribuer son attention et ses interactions avec tous les élèves de la classe et de manière plus spécifique assurer un contact plus régulier et plus proche avec ceux susceptibles d’être perturbateurs.





12. Faire preuve de souplesse


Un système de gestion de classe, construit sur des routines, de la prévention et des interventions correctives, n’est pas parfait du premier coup. De même, bien qu’une classe ordonnée, attentive et silencieuse soit souhaitable, elle n’implique pas pour autant une approche rigide et inflexible dans sa mise en œuvre d’un plan.

Si une routine ou une approche ne fonctionne pas, il faudra la modifier. Si un élève ne réagit pas bien à une intervention, il faudra en trouver une nouvelle. S’il est important d’insister sur un comportement approprié, pour bâtir une communauté de classe positive, l’accent ne doit pas être mis uniquement sur la conformité, mais également sur la coopération.

Enseigner efficacement à des adolescents implique de prendre en compte leurs motivations et leurs intérêts. Voir article 1 et article 2 sur la théorie de l’autodétermination pour un développement de ces questions.

Des stratégies de gestion de classe qui s’inscrivent dans cette optique de motivation comprennent les suivantes :
  1. Donner aux élèves l’occasion de faire des choix 
  2. Discuter de la justification des règles 
  3. Responsabiliser davantage les élèves
  4. Encourager l’autorégulation au niveau des comportements
  5. Fournir une rétroaction qui reconnait la croissance des habiletés et des compétences
  6. Réduire l’importance des comparaisons entre élèves
  7. Utiliser des activités qui favorisent leur collaboration. 
Il est utile de tenir compte de la motivation lors de la conception de votre système de gestion. À ce titre, il est important que les élèves saisissent bien que celui-ci apporte une contribution non négligeable au succès de leur apprentissage en permettant d’installer une atmosphère positive pour tous en classe.



13. Maintenir ou retrouver le lien


Il se peut qu’un événement en classe ait installé une tension entre l’enseignant (qui s’est senti blessé) et l’un ou l’autre de ses élèves. La conséquence en a été que la relation a été temporairement rompue et remplacée par une forme de ressentiment. Le traitement de la perturbation a suivi son cours avec des sanctions à la clé.

Dans ce cas, il y a deux cas de figure :

  1. Spontanément, par la suite l’élève vient s’excuser, les interactions peuvent alors retourner à la normale.
  2. Soit l’élève campe sur ses positions ou feint l’ignorance des événements passés. Dans ces cas, il n’est pas forcément utile que l’élève soit contraint par une tierce personne à venir présenter des excuses qui seront de toute façon non sincères.

Stratégiquement, il est plus efficace que l’enseignant fasse la démarche de renouer avec les interactions comme avec n’importe quel élève (la perturbation ayant été traitée).

S’il veut amener l’élève à progresser dans ses rapports sociaux à l’avenir, l’enseignant a intérêt à recourir à l’empathie. Cela ne signifie pas que l’enseignant fait comme si rien ne s’était passé, ça ne signifie pas non plus que les élèves récalcitrants peuvent faire comme bon leur semble.

Cela signifie plutôt, qu’en professionnel, l’enseignant ne renonce pas à sa fonction et garde des égards pour ses élèves. Il laisse la porte ouverte aux élèves, il prend en compte leur engagement et leur implication dans la classe pour qu’ils puissent s’y intégrer d’une façon satisfaisante.

Lorsque l’enseignant fait preuve d’ouverture envers l’élève problématique, les chances que ce dernier s’engage dans un processus de changement augmentent. L’enseignant assume pleinement sa position d’adulte.

Au contraire, un enseignant qui ne démontrerait aucun intérêt envers les sentiments de ses élèves s’exposerait à une augmentation de la fréquence des comportements perturbateurs, ainsi qu’à une résistance à la coopération, à l’engagement, à l’apprentissage et à la responsabilisation.




14. Le cas des élèves plus difficiles


Certains élèves peuvent être issus de milieux socio-économiques plus défavorisés, ou être simplement, à travers la culture familiale ou adolescente dans laquelle ils s’inscrivent, plus en décalage avec le fonctionnement et la culture propre de l’école. 

Ils se retrouvent ainsi à l’école face à un milieu qu’ils peuvent avoir du mal à interpréter et dont ils ne comprennent pas tous les codes et toutes les facettes. 

Ces élèves vont nécessiter un surcroit de communication positive et explicite de la part de l’enseignant. Ils sont besoin de savoir que leurs enseignants sont dévoués à leur apprentissage et qu’ils les aideront lorsqu’ils auront de la difficulté à l’apprendre.

Les enseignants doivent tâcher de leur montrer qu’ils se soucient d’eux individuellement. 

La bienveillance peut se manifester de plusieurs façons : 
En leur prêtant une écoute attentive
En prenant soin de les respecter lorsqu’ils leur donnent une rétroaction corrective
En leur donnant des encouragements personnalisés. 

Il est particulièrement important d’appuyer les efforts d’apprentissage des élèves et de reconnaitre que pour eux, l’apprentissage n’est pas un chemin sans écueils.

Dans certains cas de figure, certains élèves possèdent une culture propre à leur entourage familial ou relationnel propre, radicalement différente de la culture scolaire dans ses valeurs et leur mode d’expression. Si l’enseignant fait preuve d’une intransigeance marquée et ne tient pas compte de différences potentielles dans l’interprétation des échanges, cela risque d’exacerber le niveau de conflit.

Après avoir été réprimandé pour une inconduite, au lieu de se conformer et de répondre poliment, un élève peut devenir provocateur, bruyant ou indiscipliné. Il peut choisir de se mettre en retrait et devenir peu communicatif. 

Avec ce style de profil, plutôt que d’enclencher l’escalade des sanctions, il peut être plus intéressant de miser sur la communication. Il s’agit de rencontrer l’élève individuellement pour prendre le temps de discuter individuellement de l’incident avec l’élève et d’aider l’élève à remettre la situation en perspective. Il faut l’aider à mieux comprendre et à mieux interpréter la situation dans laquelle il se met. Il est potentiellement plus efficace de suivre cette démarche, plutôt que de sanctionner, de manière mécanique, et donner de l’élève, l’image d’un fauteur de troubles.

L’idée est d’écouter le point de vue de l’élève et de l’aider à apprendre de la situation quelle est la bonne ou la mauvaise façon de réagir dans une classe.

On ne peut pas demander à un élève de changer de culture, il s’agit au contraire de la reconnaitre. Il s’agit de leur faire comprendre ce que la société en général exige d’eux afin de réussir à s’y intégrer.

Ce profil d’élève a donc plus que les autres, besoin que l’on discute avec lui la raison d’être et le bien fondé des règles de l’école, de la classe et des attentes scolaires en général.

Le fait de définir et justifier clairement les attentes en matière de comportement et d’utiliser constamment du renforcement positif et des conséquences justes et raisonnables en cas d’infraction permet à l’enseignant de donner à ces élèves l’occasion de participer de façon significative. 

(Bibliographie : Edmund T. Emmer, Carolyn M. Evertson, Classroom Management for middle and high school teachers, pp-24-26, Pearson, 2017)



15. S’approcher rapidement des lieux de difficultés potentielles


L’enseignant doit systématiquement se diriger rapidement vers le secteur de la classe où il semble y avoir un incident ou son imminence. Il évite ainsi que des problèmes mineurs ne dégénèrent en problèmes majeurs. 

Les études ont montré que les enseignants qui circulent en classe ont
noté une baisse de 50 % des écarts de conduite des élèves.

Pour prévenir et éteindre dans l’œuf les difficultés liées à la gestion de classe, l’enseignant doit s’approprier l’espace disponible dans sa classe. 

Des déplacements incessants et imprévisibles lui permettent de superviser les activités en plus d’éviter l’apparition de « zones agitées ». Cette omniprésence de l’enseignant favorise l’adoption et le maintien par les élèves des comportements désirés en plus de stimuler leurs apprentissages. 

Ainsi, l’enseignant contribue activement à préserver un environnement sécurisant, ordonné, prévisible et positif en plus de maintenir des relations positives avec tous ses élèves. Il indique qu’il considère et a le même niveau d’attente pour chacun de ses élèves.





16. Ne pas attendre ni postposer quand il faut intervenir ou exclure un élève


S’il y a un principe absolu sur lequel on peut compter pour qu’il se vérifie dans chaque cas de figure, c’est que la fréquence ou l’intensité d’un comportement perturbateur augmentera si celui-ci n’est pas géré convenablement.

Il faut donc intervenir avec diligence et pertinence, avec poids et mesure. Le compas doit être le code de vie ou le règlement d’ordre intérieur de l’établissement.

Il faut savoir à quel moment poser une sanction. Évidemment, la clarté de la gestion des comportements à l’échelle de l’école est un facteur essentiel. C’est particulièrement vrai en ce qui concerne les écarts de conduite majeurs.

Il est important en tant qu’enseignant, et il faut que les élèves la sachent. Gérer adéquatement le comportement des élèves peut nécessiter que l’un d’entre eux soit à un moment donné retiré de son milieu d’apprentissage.

Les raisons d’une exclusion doivent être définies précisément. De même, un élève exclu d’une classe doit être pris en charge. L’absence de clarté ou d’organisation dans la gestion de classe d’un établissement scolaire laisse place à toutes sortes d’interprétations. Sans repères précis, des élèves vont être exclus de la classe sans raison valable. D’autres vont être maintenus en classe alors qu’ils devraient en être retirés, car ils compromettent le travail de l’enseignant, nuisent à l’apprentissage des autres élèves et peuvent avoir une influence désastreuse sur le comportement de ces derniers.



17. Quelques conseils techniques fondamentaux

A) Lorsque l’on intervient auprès d’un élève, l’enseignant

  1. Évite de poser une question, 
  2. Indique également à l’élève ce qu’il veut qu’il fasse plutôt que ce qu’il doit cesser de faire.
Dans les deux cas, poser une question ou marquer le comportement à arrêter ouvre la porte aux négociations et au refus d’obéir.



B) Après avoir fait une remarque à une élève

  1. L’enseignant laisse approximativement de trois à cinq secondes pour qu’il puisse réagir.
  2. Il renforce positivement le comportement demandé à proximité.
  3. Si l’élève obtempère, il le renforce positivement.


C) L’enseignant limite le nombre d’avertissements à deux et passe à une autre intervention s’il y a lieu


D) Si l’enseignant plus tard dans le cours est amené à faire la même remarque à l’élève 

  1. Il utilise la formule : « Tu dois. » 
  2. Il s’éloigne de l’élève et renforce quelques élèves à la tâche.
  3. Si l’élève obtempère, il le renforce positivement, sinon, il passe à une autre intervention.

E) Bon usage de la proximité

  1. L’enseignant s’installe à moins d’un mètre de l’élève lorsqu’il donne son avertissement, sinon ce dernier aura moins d’effet. 
  2. Lorsque l’enseignant doit intervenir face à un élève, il évite de se placer face à l’élève. Cette position est un message non verbal de provocation. Au contraire, il se place plutôt en biais avec ce dernier, dans un angle de 45°.


F) L’enseignant établit un contact visuel avec l’élève auquel il s’adresse de manière à obtenir toute son attention


G) L’enseignant formule ses demandes d’une voix ferme en évitant de crier, de plaisanter ou de supplier. Un ton neutre est plus efficace qu’un avertissement chargé d’émotions


H) La technique du disque rayé

  • Lorsque l’élève argumente sans cesse, l’enseignant adopte la technique du disque rayé, afin de ne pas embarquer dans ce jeu sans fin. 
  • Il indique à l’élève, « Je comprends ta frustration, mais, quoi qu’il en soit, la conséquence est… ». 
  • Lorsque l’élève argumente à nouveau, l’enseignant reprend à chaque fois la même phrase, jusqu’à épuisement. 
  • L’élève cessera inévitablement d’argumenter voyant que son comportement ne mène à rien. Si l’élève s’emporte, il est exclu.



18. Considérer les perturbations comme des opportunité d'enseignement

Plutôt que penser qu'une punition est la réponse logique à une perturbation d'élève en classe, il vaut mieux viser à clarifier et à réapprendre les attentes.

La même approche pédagogique calme utilisée lorsque les élèves font des erreurs scolaires devrait être utilisée pour corriger les erreurs sociales. La punition peut interrompre ponctuellement le comportement à améliorer mais une réponse plus appropriée qui permet à l'élève d'être enseigné, de pratiquer et d'être renforcé devrait être privilégiée.

L'enjeu est d'améliorer les conditions d'enseignement, de réduire les occurrences futures du comportement et de fournir aux élèves la motivation nécessaire pour qu'ils commencent à se comporter de manière acceptable.



19.  L'art de la sévérité contrôlée


Lorsque l’on gère un comportement auprès d’un élève, il faut garder le contrôle, mais également marquer la gravité du comportement visé.

Il est important d’être un tant soit peu sévère lorsque l’on corrige un élève. Il doit savoir que nous pensons ce que nous disons et nous n’allons pas laisser passer si l’élève n’améliore pas son comportement. Peu importe la qualité de la relation que nous avons établie avec lui.

Il y a plusieurs façons de faire preuve de « sévérité », et elles impliquent toutes des changements dans le ton, dans les émotions et dans la communication. La plupart du temps, cela signifie qu’il faut amplifier notre réaction.

Comment la manifester ?
  1. Énoncer des normes attendues sous forme de phrases courtes, sans négation et à l’impératif : « Vous attendez votre tour pour prendre la parole », « Concentrez-vous sur la réalisation des exercices », « On chuchote lors du travail coopératif », etc.
  2. Nuancer le ton de la voix. Le rendre plus aigu, plus grave ou plus urgent selon ses spécificités vocales, de manière à créer un contraste avec notre ton normal. Celui-ci est généralement calme, amical, chaleureux ou dynamique.
  3. Accentuer l’expression faciale. Nous pouvons poser un regard plus intense, un contact visuel un peu plus long, une expression ferme et visiblement déçue, différente de notre expression détendue par défaut, chaleureuse et plus vive.
  4. Utiliser un langage corporel. Il s’agit par exemple d’utiliser un mouvement de main net ou précis, lever la main et l’afficher. Nous pouvons mettre un doigt devant la bouche ou se rapprocher des élèves concernés.
Cela peut sembler excessif et exagéré, mais la plupart des élèves ont besoin de ce niveau d’intensité pour appuyer les interventions. Ca fait partir du décorum. Tout cela est inscrit dans la nature même de l’échange et c'est fondamentalement humai. Le rôle des enfants et des adolescents et de tester les limites lorsqu’ils explorent le monde et les relations sociales. Le rôle des parents et des enseignants est de marquer ces limites à ne pas franchir. Il s’agit de leur permettre de s’y conformer au profit de l’apprentissage et du bien-être de l’élève et de la classe.

Agir de la sorte communique un impact émotionnel (mineur) sur nous lorsqu’ils sont à l’origine d’une perturbation. Cela montre sans ambiguïté que nous avons remarqué et que nous nous sommes souciés de ce qui s’est passé et voulons y remédier.

Il s’agit d’un formalisme, si nous étions réellement choqués ou profondément déçus, nous ne resterions pas enseignants à long terme. C’est également une alternative à la coercition ou à l'autoritarisme.

Il s'agit bien d'une sévérité contrôlée dont tout l'enjeu est d'exprimer que la certitude importe plus que la sévérité. Elle permet d'établir des limites très claires et de se donner le visage de l'intégrité sans celui de la tyrannie.

Pour arriver à cette situation lorsque la nécessité se fait sentir, l'enseignant fait preuve de "sévérité contrôlée" lorsqu'un rappel à l'ordre est nécessaire, suivi rapidement par un retour au ton normal, amical et chaleureux. C'est pas exemple quelque chose que j'utilise en début d'années scolaire où suite à un rappel à la règle, un élève tente de se justifier. C'est une manière de signaler qu'une ligne rouge a été dépassée peu importe le contexte. D'un ton sévère j'exprime que la contestation n'est pas autorisée et juste après, le ton retourne à la normale avec un sourire, une fois que l'élève obtempère.

De cette manière, il n'est nécessaire d'utiliser le ton sévère qu'occasionnellement, parce que cela fonctionne et que la classe se souvient mieux des limite lorsque les usages de la sévérité sont ponctuel et marqués par la survenue de certains évènements types.

La sévérité est ainsi un ingrédients à doser et à utiliser subtilement avec avec parcimonie. Utilisée trop souvent, nous risquons d'exprimer de la colère en surenchérissant et les élèves peuvent se désensibiliser. Utiliser de manière systématique, elle peut générer un sentiment d'incohérence sur le fait que certains comportements sont un jour acceptable et l'autre non, ou sont tolérés pour certains élèves et pas pour d'autres.

Si nous dosons bien la sévérité contrôlée et que nous l'appliquons avec certitude, alors la limite ne sera pas atteinte aussi souvent, car les élèves anticiperont exactement ce qui va se passer s'ils nihibent pas tel ou tel comportement. Une analogie possible est celle avec une clôture électrique à basse tension autour d'une praire. Nous savons où elle se trouve et ce qui se passera exactement si nous la touchons, donc nous le faisons pas. L'essentiel, c'est que la conséquence soit certaine - et non le niveau de gravité. 



20.  L’accord partiel : vigilance sans omniscience


Nous avons beau être vigilants, nous ne sommes pas omniscients et n’avons pas tous les paramètres en tête pour avoir une certitude absolue sur l’étendue des différentes responsabilités en lien avec une intervention.

Néanmoins, même dans le doute, nous ne pouvons nous abstenir de réagir face à une perturbation. Nous devons rester en mesure de modéliser le comportement que nous attendons de nos élèves.

Modéliser le comportement des élèves et l’influencer positivement n’implique pas de toujours vouloir avoir le dernier mot. L'accord partiel est une stratégie essentielle pour éviter ou résoudre les conflits.  Cela signifie que les enseignants ne doivent pas essayer d'avoir le dernier mot, ou d'affirmer leur pouvoir dans une situation où un élève peut légitimement contester l’interprétation de l’enseignant.

Exemple 1 :
Élève : « Ce n’est pas moi qui parlais, je faisais mon travail ».
Enseignant : « OK, peut-être que c'était le cas, mais maintenant je veux que tu continues ton travail pour terminer la tâche, comme tout le monde, merci. »

Exemple 2 :
Elève :  "Ce n'est pas moi qui l’ai lancé... ce n'est pas le mien... je n'ai rien fait"
Enseignant : "Peut-être pas, mais nous sommes tous en accord sur les règles à ce sujet et sur ce qui est attendu, n'est-ce pas... et j'aimerais que vous m'aidiez à éviter que ça ne se reproduise la prochaine fois, merci. »

En agissant de la sorte, l’enseignant met l’accent sur le rappel et le renforcement du comportement attendu. Il offre aux élèves le bénéfice du doute, du temps et un choix sur les conséquences.

L’objectif de l’enseignant n’est pas tant de sanctionner l’infraction au comportement observé que d’influencer le comportement des élèves à moyen terme. Il est essentiel de s'attendre à ce que les élèves respectent les règles, mais nous ne devons pas considérer le fait de "céder" en cas de doute comme un signe de faiblesse.

Communiquer aux élèves que malgré notre vigilance, nous pouvons nous tromper est un élément important pour maintenir les relations tout en conservant notre autorité.

Il faut accepter de parfois céder un peu de terrain lorsque l’on vise l’efficacité.




(mise à jour 05/07/20)

Bibliographie


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Tom Bennett, Top Ten Behaviour Tips, 2015, https://www.tes.com/teaching-resource/tom-bennett-s-top-ten-behaviour-tips-plus-one-6315883

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Bissonnette, Steve, Gauthier, Clermont, Castonguay, Mireille, L’enseignement explicite des comportements, Pour une gestion efficace des comportements en classe et dans l’école, Chenelière Éducation, Montréal, 2016

Marie Bocquillon, Steve Bissonnette & Clermont Gauthier, Faut-il utiliser l’enseignement explicite en tout temps ? Non… mais oui !, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n° 2, printemps 2019.

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Clermont Gauthier et Steve Bissonnette, L’enseignement explicite : une approche pédagogique pour la gestion des apprentissages et des comportements, in Clermont Gauthier & Maurice Tardif, La Pédagogie (4e Édition), Chenelière Éducation, 2017, PP 245-263

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Missouri Schoolwide Positive Behavior Support, Tier 1, Team Workbook, 2018–2019

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Tom Sherrinngton,  Behaviour Management: A Bill Rogers Top 10, 2013, https://teacherhead.com/2013/01/06/behaviour-management-a-bill-rogers-top-10/

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