dimanche 28 avril 2019

De l'utilité de modèles théoriques en gestion de classe, cas de la contingence à trois termes

Assurer une gestion de classe ne se limite pas à l’application stricte d'un règlement. De même une bonne formation initiale dans le domaine de la gestion de classe ne peut se limiter à inculquer une série de règles universelles, de recettes ou d'astuces qui pourraient fonctionner toujours, en toutes circonstances et pour tous les élèves.


(photographie : Petros Koublis)


Bien gérer sa classe pour un enseignant ne consiste pas non plus, à gommer, éliminer ou couper tout ce qui dépasse. Ce n'est à exclure hors de classe, à la moindre occasion ou à répétition, tout élève qui ne rentrerait pas d’emblée dans un moule unique en renvoyant simplement le problème et sa résolution à la direction.

Certains élèves qui fonctionnent correctement avec un enseignant peuvent se mettre à dysfonctionner avec un collègue, alors même que ces différents enseignants appliquent le même règlement.

Pour certains élèves, des approches routinières, qui fonctionnent bien avec la plupart d'entre eux, vont demandent des ajustements pour pouvoir atteindre leurs objectifs. Il est donc nécessaire de concevoir la gestion de classe autrement que comme une simple mécanique rigide.




L’approche du soutien au comportement positif


Le Soutien au Comportement Positif (SCP / PBIS) n’est pas une approche de la gestion de classe créée de toutes pièces ou se contentant d’agglomérer un ensemble de trucs et bonnes pratiques hétéroclites. Il repose sur une longue tradition de théories en science du comportement et constitue une approche intégrée, efficace et cohérente.

Il part de l'idée que des principes comportementaux clés et probants sont essentiels à la mise en œuvre de mesures efficaces de soutien au comportement, à l'échelle de l'école et de la classe, pour la réussite des élèves.

L’intérêt de cette démarche, c’est que si des pratiques typiques et des astuces simples peuvent réussir la plupart du temps, elles échoueront également systématiquement dans certaines situations.

Ainsi, face à une situation où la simple application d’une règle échoue, dans un premier temps l’enseignant par réflexe fait appel à son expertise et deux possibilités s’ouvrent à lui, soit la nourrir de son intuition, soit l’alimenter de références théoriques. Comme on l’a vu précédemment le SCP / PBIS est particulièrement bien conçu dans ce domaine (voir article).

L’avantage d’un modèle théorique c’est qu’il donne des pistes de réflexion et permet d’interpréter certaines situations à l’aide de concepts reliés. Il permet d’élaborer des solutions adaptées à une situation donnée.




L’utilité de modèles théoriques


Une théorie basée sur des données probantes à moins de chances d’échouer que des démarches intuitives, appliquées au feeling.

Avec l’acquisition de principes et modèles théoriques, se déclinant sous un éventail de pratiques, de démarches de réflexion et d’approches particulières, l’enseignant devient mieux capable :

  1. D'identifier quelles pratiques sont appropriées pour quel profil d’élève et dans quelles conditions.
  2. D’évaluer si les pratiques qu’il sélectionne fonctionnent comme prévu
  3. D’ajuster la mise en œuvre si nécessaire.

Avec des références théoriques probantes, l’expertise des enseignants en gestion des comportements se professionnalise, favorise la collaboration et peut mieux se transmettre au sein des équipes. 

La contingence à trois termes est un exemple de ce type d'approches :



La contingence à trois termes


La contingence à trois termes a été inventée par Skinner dans le cadre du conditionnement opérant. Il pensait qu’elle pouvait expliquer la plupart des actions humaines.


Il n'est pas nécessaire de comprendre ou même d'être conscient de la contingence pour qu'elle influe. Les principes comportementaux fonctionnent quelles que soient les croyances d’un individu à leur sujet.

Les comportements sont constamment :

  • Provoqués ou atténués par des stimuli antérieurs
  • Renforcés, punis ou éteints par des stimuli de conséquence.

Elle est souvent utilisée dans la cadre de l’analyse appliquée du comportement (ABA) mais aussi du soutien au comportement positif (SCP/PBIS) pour modifier la fréquence des comportements humains

Cette approche peut être utilisée en éducation pour surveiller le comportement d’élèves.

Le terme " contingence " désigne la relation séquentielle entre :

  • A : Les antécédents : ce sont les stimuli (p. ex. attention, événements, conditions) qui se produisent avant un comportement. Tous les aspects des comportements des autres peuvent être des antécédents pour notre comportement. Si l'on prend l'exemple de la classe, ils ont trois sources :
    • L'enseignant : comportement verbal (instructions, intonation) et non-verbal (attitudes, humeur, expression faciale)
    • Les autres élèves : comportement et attitude en classe
    • Évènement extérieur à la classe. 
  • C : Les comportements : ce sont des réactions observables et mesurables (c.-à-d. des actions que nous pouvons sentir et mesurer directement) chez un individu :
    • Le comportement est en grande partie appris :
      1. Au départ par observation et imitation du comportement des autres.
      2. Par la suite, il s'installe grâce au renforcement créé par la conséquences qui ont suivi le comportement dans le passé. On acquiert un comportement parce que dans le passé ce comportement a été suivi de conséquences positives et donc on les répète. Il y a d'autres comportements que l'on évite parce qu'ils ont été suivis de conséquences négatives.
    • Le comportement remplit une fonction. Même un comportement qui nous paraît mauvais, perturbateur, aberrant, doit avoir une fonction pour l'individu qui l'exprime.  Parfois comprendre la fonction peut aider à modifier ce comportement.  
      1. Obtenir quelque chose de désirable : 
        • Besoin primaire (nourriture, confort,...)
        • Bien matériel
        • Statut social, se retrouver dans une situation désirable,  obtenir de la reconnaissance (admiration, respect, popularité, attention, opinion favorable des autres) ou établir un rapport de force
      2. Éviter quelque chose de désagréable
        • Activités et tâches perçues comme ennuyeuses et désagréables
        • Activités comportant un fort risque d'échec.
        • Situations dévalorisantes ou humiliantes face aux autres, comme des situations d'échec (surtout en public).
    • Un enseignant confronté à un comportement perturbateur devrait toujours se demander quelle fonction ce comportement joue pour l’élève.
  • C: Les conséquences : ce sont des changements dans les stimuli (c.-à-d., les stimuli sont ajoutés/augmentés ou soustraits/diminués) qui surviennent en fonction d'un comportement. Cela regroupe tout ce qui se passe immédiatement après un comportement, y-compris la rétroaction, le retour d'information que l'enseignant apporte sur ce que fait l'élève. 

On parle parfois de modèle ACC, ce qui est une traduction du modèle ABC utilisé chez les anglophones. Le B correspondant au "behaviour", traduit en comportement en français.

(source Franck Ramus, 2019) 


Ces séquences se produisent constamment tout au long de la journée.

Il existe différents types d'antécédents et de conséquences qui nous aident à expliquer :

  1. Ce qui fait qu’un comportement peut se produire
  2. Pourquoi certains comportements augmentent et d'autres diminuent (ou cessent complètement).

Exemple: Vous pouvez demander en tant qu’enseignant aux élèves de commencer un devoir en classe (antécédent). Il peuvent commencer à travailler tranquillement (comportement). Vous pouvez leur dire "Merci de travailler tranquillement sur votre devoir" (conséquence).
Alternativement, dans la même situation, un élève peut commencer à "jouer" avec ses affaires, parler avec ses voisins, se retourner ou dessiner sur son bureau (comportements). Vous pouvez donner une réponse différente (conséquence) à cet élève, comme un rappel à l’ordre (" Rappelle-toi, que tu es censé travailler tranquillement sur votre devoir. Si tu as besoin d'aide, tu peux lever la main.").



Les stimuli antécédents


On appelle « antécédent » les circonstances qui existent dans l’environnement avant que le comportement ne se manifeste. Ils représentent le contexte (la raison, l'indice ou l'incitation) qui va déclencher et motiver le comportement.

Il existe trois principaux types de stimuli antécédents :

  • Le stimulus discriminant ( associé à un renforcement). Un antécédent devient un stimulus pour un comportement particulier en étant associé à un historique de renforcement pour ce comportement. 

  • Le stimulus delta qui n’est pas associé à une conséquence claire. Ce sont tous les stimuli présents dans l'environnement qui n'ont pas de propriétés "discriminantes" parce qu'ils ne sont associés à aucune histoire particulière de renforcement ou de punition. Ils ne sont pas susceptibles d'affecter l'occurrence d'un comportement particulier, car ils n'ont aucune association avec des conséquences pour ce comportement.

  • Le stimulus discriminant associé à une punition en fonction d'une réponse particulière, comme pour le premier, il est associé à un historique.


Un élève qui rencontre une de ces types d'antécédents va réagit différemment dans son comportement.

Exemple 1 :  Un élève se met à parler en classe à un condisciple pendant de la pratique autonome :
  • Si son voisin sourit, réagit positivement et montre de l'intérêt, il agit en tant que stimulus discriminant.
  • Si son voisin ne montre aucune réaction, il agit en tant que stimulus delta (neutre).
  • Si l’enseignant lui demande de se remettre au travail, il agit en tant que stimulus discriminant associé à une punition. 
On peut constater qu'afin de diminuer la probabilité d'un comportement, la connaissance des antécédents est intéressante car elle permet d'élaborer une tactique d'intervention.
Plutôt que d'en arriver à une punition,  en imposant des places, l'enseignant peut éviter de mettre un élève bavard à proximité de quelqu’un qui avec lequel il est susceptible de parler.
Ceci permet à l'enseignant de continuer à être vigilant sans voir une partie de son attention accaparée par ce type de gestion de classe.

Exemple 2 : Un élève peut laisser traîner des papiers chiffonnés en dessous de son banc en fin de cours lorsqu'il quitte la classe.
  • Un stimulus discriminant peut être le fait qu’il y a déjà des papiers qui traînent en dessous des bancs, ou qu’il constate que d’autres élèves le font impunément.
  • Un stimulus neutre peut être le fait que par distraction, l’élève laisse tomber un papier et puis l’oublie.
  • Un stimulus discriminant associé à une punition peut avoir lieu si l’enseignant voit l’élève partir en laissant un papier sous son banc et lui fait une remarque en lui demandant de ramasser tous les papiers au sol.
Pour agir sur cette pratique, l’enseignant peut agir sur les antécédents:
  • Premièrement en s’assurant que la classe reste propre.
  • Deuxièmement en faisant prendre conscience aux élèves qu’ils ne sont pas les seuls à utiliser ce local et que si tout le monde procède de la même manière, par accumulation, les conditions de travail se dégradent pour tout le monde.
Les élèves peuvent ne pas avoir conscience non plus que quelqu’un va devoir nettoyer à leur place.  Toutes les dimensions liées aux valeurs scolaires, comme la solidarité, le respect ou la collaboration ne sont pas nécessairement innées pour les élèves ni ne leur ont été transmises avec certitude par leur éducation préalable. 
D'où l'intérêt également des routines de classes enseignées et régulièrement rappelées et et d'affiches reprenant positivement les principes clés comme le promeut le soutien au comportement positif. 

Exemple 3 : On enseigne aux élèves une stratégie spécifique de résolution de problèmes à utiliser (comportement) chaque fois qu'ils rencontrent un type particulier de problème (antécédent).
  • Ils utilisent cette stratégie avec succès pour obtenir sur ce type de problème, un résultat encourageant ou un feedback positif de l'enseignant (conséquence de renforcement).
  • La présence de ce type de problème devient un stimulus discriminant pour utiliser cette stratégie.
Si un élève utilise une autre stratégie inadéquate de résolution de problèmes (comportement) en présence d'un certain type de problème :

  • Il peut en retour obtenir des conséquences fâcheuses (conséquence de type punition).
  • Par conséquent, l'élève sera moins susceptible d'utiliser cette stratégie en présence de ce type de problème (stimulus discriminant associé à une punition).
  • Néanmoins, il qu'il sache quelle stratégie de réponse adopter. D'où l'intérêt dans le cadre du SCP d'enseigner des routines comportementales. D'où également toute la limite d'une approche uniquement punitive qui n'enseigne pas à l'élève comment réagir. 
Exemple 4 : En tant qu’enseignant, nous pouvons mettre en place un signal silencieux (antécédent) pour obtenir toute l'attention des élèves et l'enseigner sous forme d'une routine de classe.

  • Ils sont susceptibles d'obtempérer et d'écouter tranquillement (comportement).
  • Si à ce moment-là, nous les félicitons de nous donner leur attention (conséquence), alors le signal silencieux devient un stimulus discriminant pour prêter attention à l'enseignant.
  • Le comportement d’attention des élèves devient plus susceptible de se produire en présence de cet antécédent.

On le voit assez aisément à la lecture de ces exemples, une gestion de classe efficace ce doit d'être préventive. Un gestion de casse préventive se doit d'avoir anticipé les antécédents probables. Il s'agit également d'enseigner des routines comportementales pour que les élèves sachent comment réagir face à ce genre de situations. A partir ce ce moment-là, il devient possible de distribuer du renforcement positif. En cas d'infraction, une punition est également justifiée mais l'avantage est que dans ce cas, on peut rappeler à l'élève comment il aurait du réagir.

On peut se poser la question de la nature de ces antécédents typiques, Franck Ramus en liste une série liés au déclenchement de comportements problématiques classiques en classe :

  • Insulte, moquerie ou toute autre provocation
  • Injustice subie ou perçue
  • Situation d’échec ou anticipation d’échec
  • Situation de stress
  • Se voir demander quelque chose de difficile
  • Se voir refuser quelque chose
  • Recevoir une punition, ou toute conséquence négative
  • Certaines sensations (internes au corps de l’élève : soif, faim, douleur, besoin d'aller au toilettes,... ou externes : bruits, lumières, odeurs)
Toutes ces situations peuvent être des antécédents qui déclenchent un comportement perturbateur.  C'est intéressant pour l'enseignant de repérer quels sont les antécédents qui déclenchent un comportement perturbateur.

Si les antécédents aident à comprendre pourquoi un comportement peut se produire, il peut y avoir plusieurs niveaux d’explication à la réaction précise d’un élève. En effet, tous les élèves ne vont pas réagir de la même manière à un antécédent donné.

Il peut avoir cette notion de causalité directe d’un stimuli discriminant bien identifié mais également des explications moins évidentes à déterminer, qui renvoient à une causalité plus indirecte.

Ainsi, face à un élève particulièrement difficile, l’enseignant s’interroge, sur les raisons de son comportement.

Le champ d’investigation alors s’agrandit nettement, échappant au champ d’expertise de l’enseignant. Il serait possible de trouver des explications dans l’environnement familial, culturel, dans les gènes, dans des évènements parfois anciens dans l’histoire de l’élève. A ce stade, toutes ces hypothèses ne sont pas vérifiables, sont pour une part insolubles et nécessitent d’autres compétences professionnelles et des ressources qui correspondent au niveau 3 du modèle de réponse à l’intervention dans la cadre du soutien au comportement positif.

Dans la cadre scolaire, le domaine d’action des enseignants est celui des antécédents propres aux interactions dans la classe, aux causes immédiates directement déterminables. Il s'agit d'être pragmatique




Comportement


Un comportement est une interaction entre un organisme vivant et son environnement, observable et mesurable par autrui ou par lui même. Un comportement remplit une fonction. On se limite à ce qui est observables car c'est ce sur quoi l'enseignant peu agir. On n'a pas pas exemple accès aux pensées des élèves.

Un enseignant confronté à un comportement qui perturbe la classe, qu'il ne comprend pas forcément doit se poser la question de savoir quelle fonction ce comportement joue pour l'élève. C'est susceptible d'être un paramètre sur lequel agir.

Dans la contingence à trois termes, le comportement est opérationnel, ce qui signifie qu'il change l'environnement d'une manière ou d'une autre.

Exemple : des élèves sont susceptibles d’éviter de jeter des papiers par terre si une récompense à l’échelle de l’a classe est susceptible d’être obtenue lorsque l'état de propreté du local reste exemplaire. 
De même un élève peut éviter de jeter un papier par terre s’il risque une punition lorsqu’il est pris sur le fait par l’enseignant. 


Le comportement n'est pas forcément uniquement interprétable dans un cadre opérationnel :

Il est susceptible d’avoir deux autres formes :

  • Le comportement cognitif représente la façon dont les gens pensent, s'imaginent et parlent d'eux-mêmes, tous ces éléments influenceront leur décision à un stade ultérieur. 
    • Un élève est susceptible d’éviter de jeter des papiers par terre s’il adhère à des valeurs de respect, de solidarité ou de qualité de l’environnement promues et défendues dans son établissement.  Il est susceptible de jeter plus spontanément des papiers par terre s’il n’adhère pas à ses valeurs et développe un comportement individualiste, voire antisocial et ne se sent pas responsable de ses actes.
  • Le comportement répondant fait référence aux changements physiologiques/biochimiques involontaires dans notre corps lorsque nous sommes prêts à prendre certaines mesures.
    • Un élève peut se décider à manger en classe, même si c’est interdit, de manière préventive s’il perçoit les signes une chute de tension. 




Conséquence


La question des conséquences a déjà été abordée dans le cadre du conditionnement opérant (renforcements et punitions, voir article). On y reviendra dans un article ultérieur plus en détails dans le cadre du soutien au renforcement positif.

Les conséquences sont ressenties soit positives, soit négatives par l'individu.

Les récompenses primaires ou sociales (compliment, sourire, marque d'affection,..) sont des conséquences primaires importantes, de même que les privilèges, avoir le droit de faire quelque chose.

Franck Ramus liste une série de conséquences qui renforcent souvent les comportements perturbateurs en classe  :

  • Échapper à une tâche pénible ou à une contrainte.
  • Susciter des rires, de l’approbation, de l’admiration, de la part de certains camarades.
  • Attirer l’attention des camarades sur soi.
  • Attirer l’attention de l’enseignant sur soi !
  • Apaiser une sensation dérangeante (ou en détourner l’attention).
  • Obtention d’une stimulation intrinsèquement gratifiante (mouvements répétitifs, grattage, auto-stimulation par exemple se tourner les cheveux dans les doigts ou se ronger les ongles, parfois auto-mutilation)


Conclusion


La contingence à trois termes peut aider les enseignant à évaluer le comportement des élèves comme étant inscrit et influencé dans un environnement.

Si un enseignant ne comprend pas les mécanismes comportementaux clés liés à cette contingence à trois termes, notamment en ce qui concerne les stimuli antécédents, il est susceptible de de renforcer par inadvertance un comportement non désiré ou de punir un comportement désiré. 

La contingence à trois termes peut aider à donner un aperçu de ce qui précède et de ce qui suit immédiatement le comportement afin de concevoir des interventions qui traitent de la façon dont un comportement est déclenché ou maintenu.

Quand on a un comportement problématique et perturbateur d'un élève en classe, il est légitime de vouloir le modifier.

Plutôt que d’uniquement se pencher sur des questions des conséquences que sont les renforçateurs et de punitions, la contingence à trois termes amène à réfléchir et à prendre en compte ce qui est antécédent.

Les stimuli antécédents influencent l’apparition d’un comportement considéré. Comprendre les raisons du déclenchement d’un comportement permet de mieux agir dessus par la suite pour le renforcer ou le diminuer. On peut agir à la fois sur ce qui est antécédent et conséquent à un comportement. L'avantage du caractère antécédent est qu'il permet de renforcer la prévention.

En général les comportements perturbateurs existent car ils ont déjà été renforcés. Il est donc important d'identifier ce qui renforce ces comportements perturbateurs.

En outre, l’être humain est social, nous avons tous besoin que les autres fassent attention à nous. Ainsi, l’attention de l’enseignant sur le comportement perturbateur renforce ce comportement. Pour certains élèves c'est important pour eux d'attirer l'attention, ainsi n'importe quel comportement qui leur permet d'obtenir de l'attention vaut la peine d'être fait pour cette raison.



Bibliographie


Brandi Simonsen & Diane Myers, Classwide positive behavior interventions and supports, Guilford, p 21-25, 2015

Three-term contingency, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Three-term_contingency&oldid=813881061 (last visited Apr. 28, 2019).

Gerrig & Zimbardo. Psychologie 18ème édition. Pearson. 2013, p 145-154

Choong, Weng Wai & Mohammed, Miswan abdul hakim & Alias, Buang. (2006). Energy Conservation: A Conceptual Framework of Energy Awareness Development Process.

Ramus, F. (2019). De la perturbation à l'implication: comment faire adhérer les élèves? Conférence à l'ISP-Faculté d'Education, Paris, 22/05/201

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