dimanche 28 avril 2019

L'ABC du comportement

Assurer une gestion de classe ne se limite pas à l’application stricte d’un règlement. De même, une bonne formation initiale dans le domaine de la gestion de classe ne peut se limiter à inculquer une série de règles universelles, de recettes ou d’astuces infaillibles. Elles n’existent pas et ne pourraient fonctionner toujours, en toutes circonstances et pour tous les élèves.


(photographie : Petros Koublis)


Bien gérer sa classe pour un enseignant ne consiste pas non plus, à gommer, éliminer ou couper tout ce qui dépasse. Ce n’est pas exclure hors de classe, à la moindre occasion ou à répétition, tout élève qui ne rentrerait pas d’emblée dans un moule unique en renvoyant simplement le problème et sa résolution à des compétences externes.

Certains élèves qui fonctionnent correctement avec un enseignant peuvent se mettre à dysfonctionner avec un collègue, alors même que ces différents enseignants appliquent théoriquement le même règlement.

Pour certains élèves, des approches routinières, qui fonctionnent bien pour la plupart d’entre eux, vont demander des ajustements afin de pouvoir atteindre leurs objectifs. Il est donc nécessaire de concevoir la gestion de classe autrement que comme une simple mécanique rigide.




L’approche du soutien au comportement positif


Le soutien au comportement positif (SCP) n’est pas une approche de la gestion de classe créée de toutes pièces ou se contentant d’agglomérer un ensemble d’astuces et bonnes pratiques hétéroclites. Il repose sur une longue tradition de théories en science du comportement et constitue une approche intégrée, efficace et cohérente. Il s’intègre à la culture de l’école. D’un établissement à l’autre, la forme qu’il prendra va différer, mais ses principes fondamentaux vont rester.

Le SCP part de l’idée que des principes comportementaux clés et probants sont essentiels à la mise en œuvre de mesures efficaces de gestion du comportement. La démarche a lieu idéalement à l’échelle de l’école, mais peut être implantée à l’échelle d’une classe. Dans les deux cas, elle est susceptible d’influencer positivement le comportement, l’engagement et la réussite des élèves.

Le principal intérêt de cette démarche pour les enseignants, c’est que si des pratiques typiques et des astuces simples peuvent réussir la plupart du temps, elles échoueront également systématiquement dans certaines situations. Le SCP pose un cadre associant de bonnes pratiques contextualisées et un suivi de l’évolution de différents indicateurs.   

Face à une situation où la simple application d’une règle échoue, dans un premier temps l’enseignant par réflexe fait appel à son expertise. Deux possibilités s’ouvrent à lui, soit la nourrir de son intuition, soit l’alimenter de références théoriques. Sur ce dernier point, le SCP est particulièrement bien outillé (voir article).

L’avantage d’un modèle qui associe théorie et pratique est qu’il donne des pistes de réflexion et permet d’interpréter certaines situations à l’aide de concepts reliés. Il permet d’élaborer des solutions adaptées à une situation donnée dont nous avons toutes les raisons de penser qu’elles ont une bonne probabilité de fonctionner.




L’utilité de modèles théoriques


Une théorie associée à de la pratique et basée sur des données probantes à moins de chances d’échouer que des démarches intuitives, appliquées au feeling.

Avec l’acquisition de principes et modèles théoriques, se déclinant sous un éventail de pratiques, de démarches de réflexion et d’approches particulières, l’enseignant devient mieux capable :
  1. D’identifier quelles pratiques sont appropriées pour quel profil d’élève et dans quelles conditions
  2. D’évaluer si les pratiques qu’il sélectionne fonctionnent comme prévu
  3. D’ajuster leur mise en œuvre si nécessaire.
Avec des références théoriques probantes, l’expertise des enseignants en gestion des comportements se professionnalise, favorise la collaboration et peut mieux se transmettre au sein des équipes. 

La contingence à trois termes est un exemple de modèle théorique.



La contingence à trois termes ou ABC du comportement


La contingence à trois termes a été définie par Skinner dans le cadre du conditionnement opérant. Il pensait qu’elle pouvait expliquer la plupart des actions humaines.

Il n’est pas nécessaire de comprendre ou même d’être conscient de la contingence à trois termes pour qu’elle influe. Ses principes comportementaux fonctionnent, quelles que soient les croyances d’un individu à leur sujet.

Les comportements sont constamment :
  • Provoqués ou atténués par des stimuli antérieurs (antécédents)
  • Renforcés, punis ou éteints par des stimuli de conséquence.
Elle est souvent utilisée dans le cadre de l’analyse appliquée du comportement (ABA), mais aussi du soutien au comportement positif (SCP) pour modifier la fréquence des comportements humains.

Cette approche peut être utilisée en éducation pour suivre et influencer certains comportements d’élèves.

Le terme contingence à trois termes désigne la relation séquentielle suivante :

Antécédent -> Comportement -> Conséquence 


Il est parfois fait mention en français du modèle ACC, ce qui est une traduction du modèle ABC utilisé chez les anglophones. Le B correspondant au behaviour, traduit en comportement en français.
  • A : Les antécédents sont les stimuli (ce sur quoi porte l’attention, les événements ou les conditions) qui se produisent avant un comportement et qui le déclenchent. Tous les aspects des comportements d’autres individus peuvent être des antécédents pour notre comportement. Les antécédents produisent le comportement qui les suit. Les antécédents comprennent le cadre physique, l’heure de la journée, la matière, la ou les personnes présentes, ainsi que la manière et les directives données. Si nous prenons l’exemple de la classe, ils ont plus spécifiquement trois sources :
    • L’enseignant : son comportement verbal (instructions, intonation) et non verbal (attitudes, humeur, expression faciale)
    • Les autres élèves : leur comportement et leurs attitudes en classe
    • Les événements extérieurs à la classe. 
  • B : Les comportements (b pour behaviour) sont les réactions observables et mesurables (c.-à-d. des actions que nous pouvons ressentir et mesurer directement) chez un individu :
    • Le comportement est en grande partie appris :
      1. Au départ par observation et imitation du comportement des autres.
      2. Par la suite, il s’installe grâce au renforcement créé par les conséquences qui ont suivi le comportement dans le passé. Nous acquérons un comportement parce que dans le passé ce comportement a été suivi de conséquences positives et donc nous le répétons. Il y a d’autres comportements que nous évitons parce qu’ils ont été suivis de conséquences négatives.
    • Le comportement est tout acte observable et mesurable que l’élève accomplit — les actions ou les réactions de l’élève à l’environnement ou aux antécédents. Il s’agit d’une action visible. En classe, il peut s’agir d’exécuter ou de faire ce qui est enseigné, d’un comportement non conforme ou d’une absence de réponse. Le comportement remplit une fonction. Même un comportement qui nous paraît mauvais, perturbateur, aberrant, doit avoir une fonction pour l’individu qui l’exprime. Parfois, comprendre la fonction peut aider à modifier ce comportement. Deux fonctions générales possibles sont :
      1. Obtenir quelque chose de désirable : 
        • Besoin primaire (nourriture, confort…)
        • Bien matériel
        • Statut social, se retrouver dans une situation désirable, obtenir de la reconnaissance (admiration, respect, popularité, attention, opinion favorable des autres) ou établir un rapport de force
      2. Éviter quelque chose de désagréable
        • Activités et tâches perçues comme ennuyeuses et désagréables
        • Activités comportant un fort risque d’échec.
        • Situations dévalorisantes ou humiliantes face aux autres, comme des situations d’échec (surtout en public).
    • Un enseignant confronté à un comportement perturbateur devrait toujours se demander quelle fonction ce comportement joue pour l’élève et quels antécédents l’ont incité à l’exprimer
  • C : Les conséquences sont des changements dans les stimuli (c.-à-d., les stimuli sont ajoutés/augmentés ou soustraits/diminués) qui surviennent en fonction d’un comportement et à la suite de celui-ci. Cela regroupe tout ce qui se passe immédiatement après un comportement, y compris la réaction et la rétroaction que l’enseignant apporte sur ce que fait l’élève.

(source Franck Ramus, 2019) 


Ces séquences se produisent constamment tout au long de la journée.

Il existe différents types d’antécédents et de conséquences qui nous aident à expliquer :
  1. Ce qui fait qu’un comportement peut se produire
  2. Pourquoi certains comportements augmentent en fréquence et d’autres diminuent (ou cessent complètement).

Exemple : Nous pouvons demander en tant qu’enseignants aux élèves de commencer un devoir en classe (antécédent). Ils peuvent commencer à travailler tranquillement (comportement). Nous pouvons leur dire « Merci de travailler tranquillement sur votre devoir » (conséquence).
Alternativement, dans la même situation, un élève peut commencer à « jouer » avec ses affaires, parler avec ses voisins, se retourner ou dessiner sur son bureau (comportements). Nous pouvons donner une réponse différente (conséquence) à cet élève, comme un rappel à l’ordre (« Rappelle-toi que tu es censé travailler tranquillement sur votre devoir. Si tu as besoin d’aide, tu peux lever la main. »).



Les stimuli liés aux antécédents


Nous appelons antécédents les circonstances qui existent dans l’environnement avant que le comportement ne se manifeste. Ils représentent le contexte (la raison, l’indice ou l’incitation) qui va déclencher et motiver un comportement.

Il existe trois principaux types de stimuli :
  • Le stimulus discriminant associé à un renforcement. Un antécédent devient un stimulus pour un comportement particulier en étant associé à un historique de renforcement pour ce comportement. 
  • Le stimulus delta qui n’est pas associé à une conséquence claire. Ce sont tous les stimuli présents dans l’environnement qui n’ont pas de propriétés discriminantes parce qu’ils ne sont associés à aucune histoire particulière de renforcement ou de punition. Ils ne sont pas susceptibles d’affecter l’occurrence d’un comportement particulier, car ils n’ont aucune association avec des conséquences pour ce comportement.
  • Le stimulus discriminant associé à une punition en fonction d’une réponse particulière, comme pour le premier, il est associé à un historique. Il tend à défavoriser l’apparition du comportement.

Un élève qui rencontre un de ces types d’antécédents va réagir différemment dans son comportement.
Exemple 1 : Un élève se met à parler en classe à un condisciple pendant de la pratique autonome :
  • Si son voisin sourit, réagit positivement et montre de l’intérêt, il agit en tant que stimulus discriminant.
  • Si son voisin ne montre aucune réaction, il agit en tant que stimulus delta (neutre).
  • Si l’enseignant lui demande de se remettre au travail, il agit en tant que stimulus discriminant associé à une punition. 
Nous pouvons constater qu’afin de diminuer la probabilité d’un comportement, la connaissance des antécédents est intéressante, car elle permet d’élaborer une tactique d’intervention.
Plutôt que d’en arriver à une punition, en imposant des places, l’enseignant peut éviter de mettre un élève bavard à proximité de quelqu’un avec lequel il est susceptible de parler.
Ceci permet à l’enseignant de continuer à être vigilant sans voir une partie de son attention accaparée par ce type de gestion de classe.

Exemple 2 : Un élève peut laisser traîner des papiers chiffonnés en dessous de son banc en fin de cours lorsqu’il quitte la classe.
  • Un stimulus discriminant peut être le fait qu’il y a déjà des papiers qui traînent en dessous des bancs, ou qu’il constate que d’autres élèves le font impunément.
  • Un stimulus neutre peut être le fait que par distraction négligente, l’élève laisse tomber un papier et puis l’oublie.
  • Un stimulus discriminant associé à une punition peut avoir lieu si l’enseignant voit l’élève partir en laissant un papier sous son banc et lui fait une remarque en lui demandant de ramasser tous les papiers au sol.
Pour agir sur ce comportement, l’enseignant peut agir sur les antécédents :
  • Premièrement en s’assurant que la classe reste propre.
  • Deuxièmement, nous devons faire prendre conscience aux élèves qu’ils ne sont pas les seuls à utiliser ce local. Si tout le monde procède de la même manière, par accumulation, les conditions de travail se dégradent pour tout le monde.
Les élèves peuvent ne pas avoir conscience non plus que quelqu’un va devoir nettoyer à leur place. Toutes les dimensions liées aux valeurs scolaires, comme la solidarité, le respect ou la collaboration ne sont pas nécessairement innés pour les élèves ni ne leur ont été transmis avec certitude par leur éducation préalable. 
D’où l’intérêt également des routines de classes enseignées et régulièrement rappelées et d’affiches reprenant positivement les principes clés comme le promeut le soutien au comportement positif. 

Exemple 3 : Nous enseignons aux élèves une stratégie spécifique de résolution de problèmes à utiliser (comportement) chaque fois qu’ils rencontrent un type particulier de problème (antécédent).
  • Ils utilisent cette stratégie avec succès pour obtenir sur ce type de problème, un résultat encourageant ou un feedback positif de l’enseignant (conséquence de renforcement).
  • La présence de ce type de problème devient un stimulus discriminant pour utiliser cette stratégie.
Si un élève utilise une autre stratégie inadéquate de résolution de problèmes (comportement) en présence d’un certain type de problème :
  • Il peut en retour obtenir des conséquences fâcheuses (conséquence de type punition).
  • Par conséquent, l’élève sera moins susceptible d’utiliser cette stratégie en présence de ce type de problème (stimulus discriminant associé à une punition).
  • Néanmoins, il est important qu’il sache quelle stratégie de réponse adopter. D’où l’intérêt dans le cadre du SCP d’enseigner des routines comportementales. De là également, toute la limite d’une approche uniquement punitive qui n’enseigne pas à l’élève comment réagir. 

 

Exemple 4 : En tant qu’enseignants, nous pouvons mettre en place un signal silencieux (antécédent) pour obtenir toute l’attention des élèves et l’enseigner sous forme d’une routine de classe.
  • Ils sont susceptibles d’obtempérer et d’écouter tranquillement (comportement).
  • Si à ce moment-là, nous les félicitons de nous donner leur attention (conséquence), alors le signal silencieux devient un stimulus discriminant pour prêter attention à l’enseignant.
  • Le comportement d’attention des élèves devient plus susceptible de se produire en présence de cet antécédent.

Exemple 5 : Par exemple, en début d’année scolaire un élève lève la main puis pose sa question oralement sans attendre l’autorisation de l’enseignant. Ce dernier avait pourtant précédemment enseigné la procédure (lever la main puis attendre la parole). Il s’agit d’un comportement.
  • L’antécédent probable est que précédemment avec d’autres enseignants lorsque l’élève ressentait le besoin de poser une question, il intervenait de cette façon-là.  
  • L’enseignant pourrait réprimander l’élève sur son comportement, ce qui serait une conséquence logique. Cependant, il sera plus pertinent pour l’enseignant de ne pas viser le comportement de l’élève, mais plutôt l’antécédent. Dès lors, il va rappeler à l’élève le comportement attendu et le lui faire pratiquer dans la foulée. Ce faisant, l’enseignant met en scène un nouvel antécédent. 
  • Pour pouvoir poser la question, l’élève va adopter le comportement attendu. L’enseignant va alors lui permettre de poser sa question et va y répondre. 
  • L’enseignant va alors renforcer positivement le bon comportement de l’élève, ce qui est une conséquence de la conformité et inciter l’élève à reproduire ce comportement. 
  • Un rappel de la règle, suivi du bon comportement et d’un renforcement positif seront nettement plus utiles qu’une réprimande pour influencer par la suite le comportement de l’élève. 
  • Les conséquences de comportement passé deviennent des antécédents pour le comportement futur. Le fait d’être renforcé positivement est une conséquence qui sert à augmenter la probabilité de lever la main à l’avenir. Dans cet exemple, l’enseignant est intervenu avec des antécédents et des conséquences pour obtenir le comportement souhaité. 

Nous le voyons assez aisément à la lecture de ces exemples, une gestion de classe efficace gagne à être préventive. Une gestion de casse préventive amène à anticiper les antécédents probables. Il s’agit également d’enseigner des routines comportementales pour que les élèves sachent comment réagir face à ce genre de situations. À partir de ce moment-là, il devient possible de distribuer du renforcement positif. En cas d’infraction, une punition est également justifiée, mais l’avantage est que dans ce cas, nous pouvons rappeler à l’élève comment il aurait dû réagir.

Nous pouvons nous poser la question de la nature de ces antécédents typiques, Franck Ramus (2019) en propose une série liée au déclenchement de comportements problématiques classiques en classe :
  • Insulte, moquerie ou toute autre provocation
  • Injustice subie ou perçue
  • Situation d’échec ou anticipation d’échec
  • Situation de stress
  • Se voir demander quelque chose de difficile
  • Se voir refuser quelque chose
  • Recevoir une punition, ou toute conséquence négative
  • Certaines sensations (internes au corps de l’élève : soif, faim, douleur, besoin d’aller aux toilettes… ou externes : bruits, lumières, odeurs)
  • .
Toutes ces cas de figure peuvent être des antécédents qui déclenchent un comportement perturbateur. Il est intéressant pour l’enseignant de repérer quels sont les antécédents qui déclenchent le comportement perturbateur d’un élève particulier.

Si les antécédents aident à comprendre pourquoi un comportement peut se produire, il peut y avoir plusieurs niveaux d’explication à la réaction précise d’un élève. En effet, tous les élèves ne vont pas réagir de la même manière à un antécédent donné.

Il peut avoir cette notion de causalité directe d’un stimulus discriminant bien identifié, mais également des explications moins évidentes à déterminer, qui renvoient à une causalité plus indirecte.

Ainsi, face à un élève particulièrement difficile, l’enseignant gagne à s’interroger sur les raisons de son comportement.

Le champ d’investigation peut s’agrandir nettement et échapper au champ d’expertise naturel de l’enseignant. 

Il serait possible de trouver des explications dans l’environnement familial, culturel, dans les gènes, dans des événements parfois anciens dans l’histoire de l’élève. À ce stade, toutes ces hypothèses ne sont pas vérifiables. Elles sont pour une part insolubles et nécessitent d’autres compétences professionnelles et des ressources qui correspondent au niveau 3 du modèle de réponse à l’intervention dans le cadre du soutien au comportement positif.

Dans le cadre scolaire, le domaine d’action des enseignants est celui des antécédents propres aux interactions dans la classe, aux causes immédiates directement déterminables. Il s’agit d’être pragmatique.

Il existe également des contextes, des conditions ou des événements qui influencent temporairement le comportement et rendent ponctuellement inefficaces de telles démarches. Des événements qui se produisent en dehors des routines et habitudes peuvent rendre le comportement problématique plus probable. Il peut s’agir d’un exercice d’incendie ou d’un conflit qui a eu lieu précédemment en dehors du cours. La situation peut impliquer un ou plusieurs élèves. Un événement déclencheur peut être un manque de sommeil ou de nourriture, ou un événement négatif antérieur. Il existe parfois des antécédents sur lesquels nous n’avons pas de prise directe. 

Toutefois, cela ne change rien au fait général que la prise en compte des antécédents permet de mieux influencer le comportement que de se centrer uniquement sur les conséquences. 

Les approches traditionnelles de la discipline sont plus réactives que préventives et laissent généralement trop peu de place aux antécédents. L’accent est plutôt mis sur les conséquences ou sur ce qui est fait à la suite du comportement pour punir ou supprimer le comportement. 

Dans le cadre du soutien au comportement positif, un accent particulier est mis sur les antécédents, sur tout ce que l’enseignant peut faire pour amener ses élèves à se comporter de manière socialement appropriée.




Comportement


Un comportement est une interaction entre un organisme vivant et son environnement, observable et mesurable par autrui ou par lui-même. Un comportement remplit une fonction. Nous nous limitons à ce qui est observable, car c’est ce sur quoi l’enseignant peut agir. Nous n’avons pas accès aux pensées des élèves.

Un enseignant confronté à un comportement qui perturbe la classe, qu’il ne comprend pas forcément doit se poser la question de savoir quelle fonction ce comportement joue pour l’élève. C’est susceptible d’être un paramètre sur lequel agir.

Dans la contingence à trois termes, le comportement est opérationnel, ce qui signifie qu’il change l’environnement d’une manière ou d’une autre.

Exemple : Des élèves deviennent plus susceptibles d’éviter de jeter des papiers par terre si une récompense à l’échelle de la classe peut être obtenue lorsque l’état de propreté du local reste exemplaire sur le long terme. 
De même, un élève peut éviter de jeter un papier par terre s’il risque une punition lorsqu’il est pris sur le fait par l’enseignant. 

Le comportement n’est pas forcément uniquement interprétable dans un cadre opérationnel :

Il est susceptible d’avoir deux autres formes :
  • Le comportement cognitif représente la façon dont les gens pensent, s’imaginent et parlent d’eux-mêmes, tous ces éléments influenceront leur décision à un stade ultérieur. 
    • Un élève est susceptible d’éviter de jeter des papiers par terre s’il adhère à des valeurs de respect, de solidarité ou de qualité de l’environnement promues et défendues dans son établissement. Il est susceptible de jeter plus spontanément des papiers par terre s’il n’adhère pas à ses valeurs et développe un comportement individualiste, voire antisocial et ne se sent pas responsable de ses actes.
  • Le comportement répondant fait référence aux changements physiologiques/biochimiques involontaires dans notre corps lorsque nous sommes prêts à prendre certaines mesures.
    • Un élève peut se décider à manger en classe, même si c’est interdit, de manière préventive s’il perçoit les signes d’une possible chute de tension. 




Conséquence


La question des conséquences a déjà été abordée dans le cadre du conditionnement opérant (renforcements et punitions, voir article). 

Les conséquences sont ressenties soit positives, soit négatives, par l’individu.

Les récompenses primaires ou sociales (compliment, sourire, marque d’affection) sont des conséquences primaires importantes, de même que les privilèges, avoir le droit de faire quelque chose.

Franck Ramus (2019) propose une liste de conséquences susceptibles de renforcer les comportements perturbateurs en classe  :
  • Échapper à une tâche pénible ou à une contrainte
  • Susciter des rires, de l’approbation, de l’admiration, de la part de certains camarade
  • s
  • Attirer l’attention des camarades sur soi
  • Attirer l’attention de l’enseignant sur soi
  • Apaiser une sensation dérangeante (ou en détourner l’attention)
  • Obtention d’une stimulation intrinsèquement gratifiante (mouvements répétitifs, grattage, autostimulation par exemple se tourner les cheveux dans les doigts ou se ronger les ongles, parfois automutilation)


Conclusion


L’ABC du comportement peut aider les enseignants à évaluer le comportement des élèves comme étant inscrit et influencé dans un environnement.

Il est important qu’un enseignant comprenne les mécanismes comportementaux clés liés à cette contingence à trois termes, notamment en ce qui concerne les stimuli antécédents. Sans cela, il est susceptible de renforcer par inadvertance un comportement non désiré ou de punir un comportement désiré. 

La contingence à trois termes peut aider à donner un aperçu de ce qui précède et de ce qui suit immédiatement le comportement. Il s’agit de concevoir des interventions qui traitent de la façon dont un comportement est déclenché ou maintenu.

Quand nous assistons à un comportement problématique et perturbateur d’un élève en classe, il est légitime de vouloir le modifier.

Plutôt que d’uniquement se pencher sur des questions des conséquences que sont les renforçateurs et de punitions, l’ABC du comportement nous amène à réfléchir et à prendre en compte ce qui est antécédent.

Les stimuli antécédents influencent l’apparition d’un comportement considéré. Comprendre les raisons du déclenchement d’un comportement permet de mieux agir dessus par la suite pour le renforcer ou le diminuer. Nous pouvons agir à la fois sur ce qui est antécédent et conséquent à un comportement. L’avantage du caractère antécédent est qu’il permet de renforcer la prévention.

En général, les comportements perturbateurs existent, car ils ont déjà été renforcés. Il est donc important d’identifier ce qui renforce ces comportements perturbateurs.

En outre, l’être humain est social, nous avons tous besoin que les autres fassent attention à nous. Ainsi, l’attention de l’enseignant sur le comportement perturbateur renforce ce comportement. Pour certains élèves, c’est important pour eux d’attirer l’attention, ainsi n’importe quel comportement qui leur permet d’obtenir de l’attention vaut la peine d’être fait pour cette raison.





Mise à jour le 23/01/21

Bibliographie


Brandi Simonsen & Diane Myers, Classwide positive behavior interventions and supports, Guilford, pp 21–25, 2015

Three-term contingency, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Three-term_contingency&oldid=813881061 (last visited Apr. 28, 2019).

Gerrig & Zimbardo. Psychologie 18e édition. Pearson. 2013, pp 145–154

Choong, Weng Wai & Mohammed, Miswan abdul hakim & Alias, Buang. (2006). Energy Conservation: A Conceptual Framework of Energy Awareness Development Process.

Ramus, F. (2019). De la perturbation à l’implication : comment faire adhérer les élèves ? Conférence à l’ISP-Faculté d’Éducation, Paris, 22/05/201

Missouri Schoolwide Positive Behavior Support, Tier 1, Team Workbook, 2018–2019

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