dimanche 28 mars 2021

Soutien au comportement positif, à la motivation et à l’autorégulation

Le soutien au comportement positif, une approche de gestion des comportements à l’échelle d’un établissement scolaire est parfois cataloguée de manière caricaturale. Elle est accusée d’être béhavioriste, de formater les élèves et d’être basée sur un système de récompenses qui nuit à l’autonomie et à la motivation intrinsèque.

(Photographie : serriform)


Certaines questions sont légitimes : 
  • Si nous prenons en compte non uniquement le comportement, mais également la motivation de l’élève, est-ce que l’usage d’un renforcement positif est toujours utile et efficace ? 
  • Est-il logique d’enseigner et de renforcer positivement des comportements que les élèves devraient déjà connaître et exprimer de manière routinière ? 
  • Est-ce que la régulation externe qu’induit le renforcement positif et la prise en compte des antécédents ne risquent pas de saper la motivation intrinsèque des élèves ?

Le point de vue développé dans cet article est de montrer pourquoi ce n’est pas le cas. Les démarches en lien avec le soutien au comportement positif sont en accord avec les principes fondamentaux de la motivation tels qu’énoncés dans la théorie de l’autodétermination et avec le développement de l’autorégulation. 



Une motivation scolaire cadrée


Nous pouvons partir du postulat qu’au-delà de la petite enfance, la motivation de la majorité des comportements humains est externe. C’est la présence de stimuli environnementaux qui va guider le choix de notre comportement parmi la panoplie disponible. 

Nous pouvons considérer que les apprentissages scolaires sont avant tout des apprentissages biologiques secondaires selon l’hypothèse de David C. Geary. Dès lors, ils demandent de la part des élèves des efforts délibérés, de la concentration et un cadre de motivation externe.

Dans un premier temps, en début d’année scolaire, dans la perspective du soutien au comportement positif, l’enseignant va poser un cadre. Il assure la régulation externe des élèves en établissant des définitions communes des comportements attendus et en y formant les élèves dans une démarche d’enseignement explicite. Il fournit ainsi des antécédents basés sur des valeurs communes et énonce des conséquences qui ont valeur de renforcement ou découragent la non-conformité. 

En utilisant ces stratégies de régulation externe pour enseigner à tous les élèves le comportement attendu, les enseignants s’assurent que les élèves connaissent pleinement les attentes et sont capables de s’y conformer. Le dispositif facilite l’utilisation cohérente d’un comportement approprié et améliore le climat scolaire dans son ensemble. 



Un soutien à l’autorégulation


Un objectif de l’éducation est que les élèves développent des compétences sociales. 

Parmi les compétences sociales, l’une d’entre elles est de s’engager dans des processus d’autorégulation. C’est-à-dire que l’élève démontre la capacité d’adopter leurs comportements souhaités de manière cohérente, afin de pouvoir s’épanouir, devenir un citoyen responsable, gagner en autonomie et prendre une part active à la société.

Au fil du temps, en mettant en œuvre les pratiques liées au soutien au comportement positif, les enseignants aident leurs élèves à développer progressivement leur autorégulation en posant des choix éclairés sur leur comportement. 



Continuum de la motivation humaine


Les recherches de Richard Ryan et Edward Deci (2000) dans le cadre de la théorie de l’autodétermination illustrent le passage de la régulation externe à la régulation interne. 

 
Taxonomie et caractéristiques principales des différents types de motivation (Sarrazin et coll., 2011)


Selon Ryan et Deci, il existerait un continuum de la motivation humaine comprenant : l’amotivation, la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque :
  • L’amotivation dénote une absence totale de motivation ou de valeur de l’activité ou des connaissances en question, ou un manque perçu de compétence par rapport à l’activité. 
  • La motivation extrinsèque signifie qu’un individu s’engage dans une activité pour atteindre un résultat qui en est séparable. Par exemple, il le fait pour recevoir une récompense, pour s’intégrer dans un groupe, pour maîtriser une compétence ou acquérir une connaissance nécessaire pour plus tard. 
  • La motivation intrinsèque fait référence à la participation à une activité simplement pour le plaisir de l’activité elle-même. 

Voir articles :

De nombreux facteurs influencent la position d’un individu dans le continuum, en ce qui concerne un comportement spécifique. En outre, la position d’un individu peut être fluide et les individus peuvent se déplacer dans l’une ou l’autre direction. 

Les comportements à motivation extrinsèque peuvent être régulés de manière externe ou internalisée ou inclure différents facteurs de régulation. 



Un soutien à la motivation


Selon Ryan et Deci (2000), dans les écoles, il apparait que la motivation intrinsèque s’affaiblit à mesure que l’on progresse dans l’année scolaire. Plus forte en début d’année scolaire, elle tend à décliner en moyenne, au fur et à mesure.

Les enseignants ne peuvent fonctionner sans des processus de motivation extrinsèque. Toutefois, ils doivent relever le défi d’apprendre aux élèves à identifier, valoriser et adopter des comportements socialement appropriés avec un minimum de pression ou de réglementation externe. 

Le fait d’enseigner d’emblée les comportements aux élèves et de les renforcer positivement par la suite limite l’usage de mesures extrinsèques plus contraignantes par la suite. C’est d’autant plus vrai que les élèves ne trouvent pas, au départ, les comportements essentiels à la réussite scolaire intrinsèquement intéressants ou utiles sur le plan personnel. De même, ils peuvent ne pas en avoir une connaissance approfondie. 

De fait, nous gagnons à ce qu’ils soient transformés en routines et en habitudes. De cette manière, les élèves en perçoivent dans un second temps un bénéfice pour la qualité de leurs apprentissages de et leurs interactions en contexte scolaire. 

Avec le temps, les élèves commenceront à s’autoréguler pour adopter les comportements appropriés. Cela renforce le sentiment d’appartenance et les expériences de compétence et d’autonomie qui sont les trois besoins psychologiques innés postulés par la théorie de l’autodétermination. 



Facteurs propres aux élèves


Le degré de régulation ou de motivation externe nécessaire pour atteindre l’objectif final, à savoir que les élèves affichent systématiquement le comportement souhaité, dépendra de multiples facteurs comme :
  • L’âge et le stade de développement des élèves
  • Leur connaissance et leurs expériences préalables des comportements souhaités, 
  • Leur contexte extrascolaire
  • L’intérêt que les élèves manifestent pour les différents domaines scolaires et leurs connaissances préalables
  • Leur compréhension du fait que les règles de comportement et les compétences procédurales souhaitées par les adultes à l’école sont de nature universelle. Ils doivent percevoir qu’elles augmenteront leur réussite globale en classe, leur bien-être dans l’ensemble de l’école et, finalement, dans leur vie en dehors de l’école. 

La motivation intrinsèque repose sur le développement de compétences, de relations, de l’autonomie et l’expérience de réussites.



La nécessité de démarches proactives


La démarche du soutien au comportement positif est d’agir préventivement et proactivement afin de limiter le besoin de réagir et d’intervenir par la suite et de limiter l’usage de punitions. 

En effet, à l’opposé, une dépendance excessive à une réglementation externe autoritaire ou coercitive conduit les individus à perdre leur sens de l’autonomie et à renoncer à leurs capacités d’autorégulations. Dans ces conditions, un comportement auparavant autorégulé peut devenir un comportement qui ne se manifeste plus que sous une forte régulation externe par la suite. 




Conclusions


Dans la plupart des cas, le style général de régulation des individus devient plus interne au fil du temps. Cependant, la régulation est susceptible d’évoluer dans les deux sens sur le continuum si nous n’y prenons pas garde. Or, l’enjeu de l’éducation est de former des adultes épanouis, autonomes, compétents et solidaires.

Nous devons comprendre que la majorité des comportements humains, et c’est le cas pour l’école, reposent sur un certain degré de motivation extrinsèque. 

Nous pouvons nous appuyer sur la science du comportement planifier et établir des systèmes qui créent des environnements stables, sécurisés, accueillants et propices aux apprentissages. De cette manière, nous augmentons la probabilité que les élèves et leurs enseignants adoptent les comportements souhaités, s’épanouissent et rencontrent le succès.

Le soutien au comportement positif soutient le développement de l’autorégulation en créant des environnements où tous les élèves se sentent bienvenus, connectés et valorisés. 

Lorsque les élèves acquièrent de nouvelles compétences ou de nouveaux comportements, ils peuvent avoir besoin d’une régulation externe. Elle peut prendre la forme d’un renforcement positif distribué par l’enseignement. Ainsi, ils se retrouvent suffisamment exposés aux conséquences positives naturelles de ce comportement et peuvent en prendre conscience. 

Par exemple, l’utilisation de comportements plus prosociaux, de règles de politesse, du respect et de la capacité d’écoute des autres, développe des compétences sociales chez tous les élèves. Ces dernières sont particulièrement précieuses chez les élèves qui ont plus de mal à s’intégrer. Les élèves peuvent ainsi faire l’expérience de l’acceptation sociale de leurs pairs et des adultes qui les encadrent.

Un enseignement initial et un renforcement peuvent être nécessaires pour aider l’élève à apprendre et à utiliser cette compétence de manière cohérente au départ. Avec le temps, la compétence devient auto-initiée et autorégulée. Finalement, la compétence devrait se généraliser à de multiples contextes sociaux, permettant à l’élève de s’intégrer plus facilement dans de nouveaux contextes lors de la suite de son parcours. De cette manière, les élèves apprennent à devenir autonomes.



Bibliographie


Missouri Schoolwide Positive Behavior Support, Tier 1, Team Workbook, 2018–2019

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54–67.

Sarrazin, Philippe & Pelletier, Luc & Deci, Edward & Ryan, Richard. (2011). Nourrir une motivation autonome et des conséquences positives dans différents milieux de vie : les apports de la théorie de l’autodétermination, Traité de psychologie positive (pp.273-312). Editors: C. Martin-Krumm et C. Tarquinio Publisher : De Boeck

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