mardi 30 mars 2021

L’impact des bavardages en classe

La nature non multitâche du cerveau humain et les limites de notre mémoire de travail font que nous ne pouvons accorder pleinement notre attention sur deux sujets différents en parallèle. De fait, des facteurs d’arrière-plan non pertinents représenteront toujours un coût cognitif certain.

(Photographie : Simon Deadman)



Sources du bruit ambiant


La mauvaise conception acoustique des écoles et l’impact des bruits extérieurs peuvent être un sujet de préoccupation en ce qui concerne leur impact à long terme sur le rendement scolaire des élèves.

Il a été démontré notamment que l’exposition chronique au bruit des avions à l’école est associée à une altération de la compréhension de la lecture chez les enfants de l’école primaire (Klatte et coll., 2017). L’effet peut être étendu au bruit des différents moyens de transport plus particulièrement en contexte urbain.

Nous pouvons adopter des normes de conception en matière d’isolation acoustique et de temps de réverbération, dans le but de réduire au maximum le bruit dans la salle de classe. 

Malgré cela, les niveaux de bruit dans les salles de classe peuvent rester élevés. La raison est que la principale source de bruit ambiant vient régulièrement des élèves eux-mêmes au sein de la classe. L’enquête sur le bruit dans les écoles secondaires menée par Shield et ses collègues (2015) a également révélé qu’il existait une corrélation significative entre les niveaux de bruit d’une classe occupée et inoccupée. Les élèves sont plus bruyants dans un contexte naturellement bruyant. 

Les élèves du secondaire sont des juges sensibles de la facilitation de l’enseignement et de l’apprentissage qui se produit lorsque l’acoustique de la classe est bonne (Astolfi et Pellerey, 2008 ; Connolly et al., 2013). Les élèves sont sensibles aux effets perturbateurs du bruit en classe. Les autres élèves qui parlent sont cités comme particulièrement dérangeants (Connolly et coll., 2013). 

Le bavardage des autres élèves et le bruit provenant des couloirs et des classes voisines sont identifiés comme un déterminant majeur du bruit en classe par les élèves du secondaire (Astolfi et Pellerey, 2008 ; Connolly et al., 2013). Cela se vérifie également pour le primaire et l’enseignement supérieur.



Impact sur l’écoute


De nombreuses études ont montré qu’un bruit excessif est source de gêne pour les élèves et que des niveaux sonores élevés affectent les performances (Shield et Dockrell, 2010). 

En plus de causer des désagréments, le bruit en classe peut affecter l’enseignement. Une part du temps d’enseignement est souvent perdue à cause des interruptions. Les niveaux excessifs de bruit ambiant interfèrent avec la transmission de la voix de l’enseignant (Astolfi et Pellerey, 2008).

Les jeunes élèves, âgés de 6 à 12 ans, sont plus gravement affectés par des conditions d’écoute défavorables. Ils ont besoin de rapports parole/bruit plus favorables que les adultes pour identifier avec précision la parole de l’enseignant dans des conditions bruyantes. C’est particulièrement le cas lorsque les temps de réverbération de la pièce sont longs (Neuman et coll., 2010).

Les enfants sont plus sensibles à la distraction auditive que les adultes (Klatte et coll., 2010). Shield et Dockrell (2008) ont constaté que la lecture et les mathématiques des enfants de l’école primaire étaient altérées par les bavardages en classe par rapport aux conditions de calme.




Impact sur l’écrit


L’impact du bruit sur la compréhension des textes écrits peut être néfaste. En plus de créer des conditions d’écoute défavorables, le bruit peut perturber la capacité des élèves à apprendre à partir de textes écrits. Le bruit ambiant est un facteur susceptible d’avoir un impact négatif sur la vitesse et la précision de l’accès des élèves aux documents écrits. 

Lorsque les élèves entrent dans l’enseignement secondaire, la part des activités liées à l’enseignement et de l’apprentissage en lien avec un support écrit augmente. Celui-ci prend la forme d’une écriture manuscrite, de manuels, de feuilles photocopiées, d’inscriptions au tableau ou d’interfaces numériques. Les élèves du secondaire doivent accéder à des documents de lecture de plus en plus complexes. Ils sont. Confrontés à des mots de plus en plus abstraits et peu fréquents, avec des significations non littérales. Au moment où les élèves entrent dans le secondaire, le développement du vocabulaire est principalement soutenu par la lecture. 

La compréhension de la lecture est une compétence à composantes multiples, qui fait appel à une série de ressources cognitives. La lecture précise de mots individuels implique à la fois le décodage des mots et la récupération de leur signification dans le lexique mental. La construction d’une représentation cohérente du sens d’un texte nécessite l’intégration d’informations entre les phrases. De même, elle implique la génération d’inférences sur des situations et des liens qui ne sont pas explicitement détaillés dans le texte (Cain et coll., 2001).

Il est prouvé que le bruit interfère avec l’acquisition du vocabulaire oral chez les jeunes enfants (Capone et McGregor, 2005). Il intervient également sur la compréhension orale des élèves plus âgés (Klatte et coll., 2010) et sur la capacité à identifier correctement les mots (Neuman et coll., 2010).



Mécanismes


Des études en laboratoire ont montré que les processus impliqués dans le rappel en série de listes de mots sont perturbés par la parole et les sons semblables à la parole. C’est un phénomène connu sous le nom d’effet sonore non pertinent (Beaman, 2005).

Un effet sonore non pertinent peut perturber les processus de mémoire à court terme impliqués dans la lecture. Deux mécanismes ont été avancés pour expliquer l’interférence du bruit avec la mémoire à court terme (Hughes et coll., 2007) : 

  • L’effet de déviation : une compréhension et un apprentissage plus faibles dans le bruit s’expliquent par des changements inattendus dans les sources sonores non pertinentes. Elles vont détourner l’attention de la tâche en cours, ce qui entraine une performance plus faible. 
  • L’interférence par processus : des changements dans des échanges oraux non pertinents sont traités automatiquement, avant d’être éventuellement soumis aux processus attentionnels. Ils sont susceptibles d’interférer dans la répétition des éléments à mémoriser dans la mémoire de travail, ce qui a un impact négatif sur la compréhension et l’apprentissage. La parole non pertinente provoque une interférence sémantique entrainant une moins bonne compréhension de la lecture.

Ces effets sont plus importants lorsque le flux de bruit est plus élevé et contient des éléments inattendus par rapport aux sources sonores prévisibles. Les bavardages en classe et leur nature verbale font qu’ils sont une source importante d’effets sonores non pertinents.

Les recherches sur l’effet sonore non pertinent ont révélé que les enfants sont plus sensibles à la distraction auditive que les adultes (Meinhardt-Injac et coll., 2015 ; Klatte et coll., 2010). Les enfants y sont plus sensibles en raison de leurs capacités attentionnelles encore immatures (Joseph et coll., 2018). 



Une étude sur la compréhension à la lecture des adolescents


Connolly et ses collègues (2019) ont analysé comment la compréhension à la lecture et l’apprentissage chez les adolescents étaient affectés par des niveaux de bruit élevés en classe. 

Leur hypothèse était qu’en fonction des exigences imposées à la mémoire de travail dans le développement d’un nouveau vocabulaire, une mauvaise acoustique en classe réduirait l’acquisition d’un nouveau vocabulaire à partir de textes écrits. 

Une enquête a été menée pour examiner l’impact de différents niveaux de bruit en classe sur les performances des adolescents dans les tâches de lecture et d’apprentissage du vocabulaire. 

  • 976 élèves du secondaire anglais (564 âgés de 11 à 13 ans et 412 âgés de 14 à 16 ans) ont effectué des tâches de lecture sur des ordinateurs portables. Durant celles-ci, ils ont été exposés à différents niveaux de bruit en salle de classe simulés par des écouteurs. 
  • Les niveaux de bruit ont été choisis pour représenter les niveaux typiques mesurés lors d’une étude approfondie du bruit dans les classes des écoles secondaires anglaises (Shield et coll., 2015). Ils ont utilisé des stimuli de bruit réel en salle de classe qui ne comportaient pas de signaux vocaux individuels identifiables, les élèves se sont retrouvés dans une situation qui reflétait leur environnement de classe réel.

Cette étude a montré que des niveaux élevés de bruit en classe peuvent avoir des effets perturbateurs sur les performances des élèves du secondaire lors de tâches de lecture limitées dans le temps. En particulier, ils interfèrent avec la compréhension à la lecture et l’apprentissage des mots. 

La perturbation sur l’apprentissage et la compréhension était évidente à un niveau de 70 dB (correspondant à une classe bruyante) ce qui attendu. Cependant, leurs résultats révèlent que les effets sont hétérogènes pour les élèves. Certains souffrent d’un impact plus élevé et d’autres d’un impact plus faible. 

Le résultat le plus préoccupant de leurs recherches est que des effets négatifs sont également évidents à 64 dB pour les élèves plus âgés (14 à 16 ans), mais pas pour les plus jeunes. Ce niveau correspond à des bavardages en arrière-plan, ce qui représente le niveau moyen de bruit en classe. Il apparait donc que les élèves plus âgés sont plus affectés par les niveaux moyens de bruit en classe que les élèves plus jeunes. 

Il existerait donc des différences dans la manière dont les groupes d’âge plus âgés et plus jeunes sont affectés par le bruit. Ce résultat ne concorde pas avec les recherches précédentes sur la compréhension auditive où ce sont les élèves plus jeunes qui sont les plus touchés (Klatte et coll., 2010)

Cependant, il est cohérent avec les niveaux de sensibilité perçue par des élèves plus âgés à des niveaux de bruit élevés. Il est conforme aux résultats d’une enquête sur la perception des adolescents des environnements acoustiques scolaires. Dans celle-ci, les élèves plus âgés ont exprimé une plus grande sensibilité au bruit à l’école et à ses conséquences négatives (Connolly et coll., 2013)

Une explication possible de ce phénomène est que les élèves plus âgés sont plus engagés cognitivement dans des tâches plus exigeantes. Ils seraient dès lors plus influencés par la distraction sonore. Par ailleurs, les élèves plus âgés peuvent être plus conscients de la nécessité de passer du temps à traiter de nouveaux documents et cette approche de la lecture a été affectée de manière négative dans les conditions plus bruyantes. 



Implication


Il apparait que le bruit ne doit pas dépasser un certain niveau pour entrainer des conséquences négatives et que les élèves plus âgés peuvent être potentiellement plus affectés que les plus jeunes. De fait, les données actuelles suggèrent que le bruit ambiant dans le contexte de l’environnement acoustique d’une école aura un impact sur la réussite des tâches et le traitement cognitif. 

Il est possible que le brouhaha en arrière-plan relativement calme ne soit pas trop nuisible, du moins pour certaines élèves ou pour l’enseignant. 

Cependant, il est établi que les capacités d’attention varient dans la population. Par conséquent, une proportion non négligeable d’élèves va être impactée négativement par les bavardages en classe avec des effets qui se traduisent par des retards qui s’accumulent au fil du temps. Actuellement, il n’est pas évident de savoir à partir de quel niveau certains bruits peuvent commencer à interférer pour les élèves ayant un contrôle d’attention réduit.

Par conséquent, la prise en compte du bruit ambiant est une condition préalable importante à prendre en compte dans la perspective d’une amélioration des résultats scolaires si d’autres interventions veulent rencontrer leur plein effet. Des niveaux de bruit plus faibles semblent offrir à tous les élèves et particulièrement aux plus âgés la possibilité d’un temps de traitement cognitif plus long, ce qui se traduit par une plus grande précision de leurs réponses. 


Pour aller plus loin : Effets du bruit ambiant, des bavardages et de la musique sur les tâches de lecture et de compréhension


Bibliographie


Astolfi, A., and Pellerey, F. (2008). « Subjective and objective assessment of acoustical and overall environmental quality in secondary school classrooms, » J. Acoust. Soc. Am. 123, 163–173. https://doi.org/10.1121/1.2816563 

Beaman, C. P. (2005), Auditory distraction from low‐intensity noise: a review of the consequences for learning and workplace environments. Appl. Cognit. Psychol., 19:1041–1064. https://doi.org/10.1002/acp.1134

Cain, K., Oakhill, J.V., Barnes, M.A. et al. Comprehension skill, inference-making ability, and their relation to knowledge. Memory & Cognition 29, 850–859 (2001). https://doi.org/10.3758/BF03196414

Capone, N. C., and McGregor, K. K. (2005). “The effect of semantic representation on toddlers’ word retrieval,” J. Speech Lang. Hear. Res. 48(6), 1468–1480. 

Connolly, D., Dockrell, J., Shield, B., Conetta, R., Mydlarz, C., & Cox, T. (2019). The effects of classroom noise on the reading comprehension of adolescents. The Journal of the Acoustical Society of America, 145 (1), 372–381. https://doi.org/10.1121/1.5087126

Connolly, D., Dockrell, J. E., Shield, B. M., Conetta, R., and Cox, T. J. (2013). “Adolescents’ perceptions of their school’s acoustic environment: The development of an evidence based questionnaire,” Noise Health 15, 269–280. https://doi.org/10.4103/1463-1741.113525 

Hughes, R. W., Vachon, F., & Jones, D. M. (2007). Disruption of short-term memory by changing and deviant sounds: Support for a duplex-mechanism account of auditory distraction. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 33(6), 1050–1061. https://doi.org/10.1037/0278-7393.33.6.1050

Klatte, M., Lachmann, T., and Meis, M. (2010). “Effects of noise and reverberation on speech perception and listening comprehension of children and adults in a classroom-like setting,” Noise Health 12, 270–282. https://doi.org/10.4103/1463-1741.70506

Klatte M, Spilski J, Mayerl J, Möhler U, Lachmann T, Bergström K. Effects of Aircraft Noise on Reading and Quality of Life in Primary School Children in Germany: Results From the NORAH Study. Environment and Behavior. 2017; 49(4):390–424. doi:10.1177/0013916516642580

Meinhardt‐Injac, B., Schlittmeier, S., Klatte, M., Otto, A., Persike, M. and Imhof, M. (2015), Auditory Distraction by Meaningless Irrelevant Speech: A Developmental Study. Appl. Cognit. Psychol., 29:217—225. doi: 10.1002/acp.3098.

Neuman, A. C., Wroblewski, M., Hajicek, J., and Rubinstein, A., (2010). “Combined effects of noise and reverberation on speech recognition performance of normal-hearing children and adults,” Ear Hear. 31(3), 336–344. https://doi.org/10.1097/AUD.0b013e3181d3d514, 

Shield, B., Conetta, R., Dockrell, J., Connolly, D., Cox, T., and Mydlarz, C. (2015). “A survey of acoustic conditions and noise levels in secondary school classrooms in England,” J. Acoust. Soc. Am. 137 (1), 177–188. https://doi.org/10.1121/1.4904528

Shield, B. M., and Dockrell, J. E. (2008). “The effects of environmental and classroom noise on the academic attainments of primary school children,” J. Acoust. Soc. Am. 123 (1), 133–144. https://doi.org/10.1121/1.2812596

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