Les fondements du soutien au comportement positif

Le soutien au comportement positif (SCP/PBIS) est un dispositif de gestion des comportements à l’échelle d’une école. Il se fonde sur la culture d’un établissement scolaire et guide celui-ci dans la réalisation de ses objectifs. Il assure un bon usage de ressources disponibles (selon une approche de réponse à l’intervention) et le développement de l’expertise de son personnel.

(Photographie : seiitchi)

Cet article est la suite de deux précédents :

• Pourquoi le soutien au comportement positif (SCP) est la meilleure option en gestion de classe et du comportement !
• Une vision d’ensemble du soutien au comportement positif

Enjeux, composantes et fondements organisationnels du soutien au comportement positif

Le soutien au comportement positif (SCP) est connu internationalement sous l'acronyme SWPBS (School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports) ou PBIS (Positive Behavioral Interventions and Supports). Il représente un cadre conceptuel et une approche multi-niveaux (réponse à l’intervention) basée sur des preuves. pour promouvoir le comportement socialement approprié et la réussite scolaire de tous les individus au sein d'un environnement défini (Horner & Sugai, 2015). 

1. Enjeux du Soutien au Comportement Positif

Les enjeux du SCP sont nombreux et répondent à des défis systémiques et individuels.

• La création d’un climat d’apprentissage positif au sein de l’école : 
• Créer un environnement prévisible, sécurisant et positif (Sugai et coll., 2000)
• Améliorer la satisfaction et le bien-être de tous les membres de la communauté en augmentant leur sentiment de sécurité et d'appartenance.
• Réduire les comportements problématiques :  incivilités, le harcèlement et autres comportements perturbateurs.
• Soutenir le développement des compétences sociales et des attitudes scolaires de tous les élèves.
• Clarifier les attentes comportementales et en renforçant les conduites prosociales.
• Améliorer la fréquence des comportements prosociaux, des compétences d'autorégulation et la réussite scolaire.
• L’optimisation du temps d'apprentissage : 
• Les comportements perturbateurs réduisent considérablement le temps consacré à l'enseignement et à l'apprentissage (Algozzine et coll., 2010). 
• Diminuer la fréquence et l'intensité des comportements perturbateurs pour maximiser l'engagement dans les tâches éducatives, peut conduire  potentiellement à une amélioration des résultats scolaires.
• La prévention des écarts de conduite et des conséquences négatives :
• Identifier les facteurs de risque et en intervenant précocement.
• Réduire la nécessité de recourir à des mesures punitives réactives, souvent inefficaces à long terme (Skiba & Peterson, 2000)
• Contribuer à diminuer les suspensions, les expulsions ou les mesures disciplinaires sévères, qui peuvent avoir des répercussions négatives sur l'engagement et le bien-être des individus.
• La cohérence dans la gestion du comportement
• Standardiser les attentes et les procédures.
• Promouvoir une approche plus équitable et cohérente de la gestion du comportement pour l'ensemble de la population scolaire.
• Réduire les disparités dans l'application des règles et des conséquences comportementales.

2. Composantes du Soutien au Comportement Positif

• L’enseignement explicite du comportement : 
• Définir des attentes comportementales ou valeurs, et les décliner en comportements attendus et en routines applicables dans les différents environnements.
• Enseigner et modéliser directement les comportements attendus dans les divers contextes de l’école.
• Mettre en place un système de renforcement positif sous forme d’un ensemble  de stratégies systématiques pour reconnaître, valoriser et récompenser les comportements appropriés.
• La gestion des comportements perturbateurs
• Définir des procédures claires et prévisibles pour gérer les comportements problématiques de faible intensité.
• Développer des interventions standardisées pour les groupes d'individus à risque de développer des comportements problématiques. Ces interventions visent à fournir un soutien plus intensif et des opportunités de pratique comportementale.
• Développer des plans d'interventions comportementales individualisées basés sur une analyse fonctionnelle du comportement pour les individus présentant des comportements sévères et persistants.
• Le soutien différencié aux besoins spécifiques : 
• Le cadre à plusieurs niveaux du SCP permet d'identifier et de soutenir les individus ayant des besoins comportementaux plus intenses, en fournissant des interventions ciblées et individualisées basées sur une analyse fonctionnelle du comportement (Sugai et al., 2016).

3. Fondements Organisationnels du Soutien au Comportement Positif

• Développer une vision partagée et un engagement collectif en travaillant sir la culture de l’école
• Le SCP nécessite une adhésion collective à une vision commune de la gestion du comportement, où l'ensemble du personnel partage la responsabilité de l'environnement et du bien-être des individus. L'engagement explicite de la direction et du personnel est fondamental (Fixsen et al., 2005).
• Développer un leadership distribué et la collaboration : 
• Le SCP encourage un leadership distribué, où les équipes et les individus s'approprient la démarche. 
• Une collaboration efficace entre les différents niveaux hiérarchiques et entre les professionnels est essentielle pour la cohérence des pratiques.
• Concevoir un mode d’organisation et de responsabilités fonctionnel et clair pour tous, et un organigramme des responsabilités et des processus dans le cadre du suivi et du traitement des écarts de comportements.
• Promouvoir une culture de la prévention et du renforcement positif : 
• Le SCP représente un changement de paradigme, passant d'une approche réactive et punitive à une culture proactive, préventive et axée sur le renforcement des comportements désirables (Sugai & Horner, 2009). C'est un investissement dans l'enseignement plutôt que la simple punition.
• Utiliser de preuves et des données : 
• Surveiller l’évolution des paramètres par la récolte de données et s’en servir dans le pilotage du système.
• Le SCP est ancré dans la philosophie de l'Evidence-Based Practice (EBP). Les décisions concernant les pratiques et les ajustements sont prises sur la base de données objectives plutôt que sur des intuitions ou des préférences individuelles (Horner et al., 2004). Cela assure une démarche rigoureuse et adaptable.
• Investir dans un développement professionnel continu comme vecteur d’amélioration des pratiques : 
• La formation initiale est insuffisante. Un soutien continu, des sessions de perfectionnement et un coaching sont nécessaires pour maintenir la fidélité de l'implémentation, adapter les pratiques aux nouveaux défis et renforcer les compétences du personnel (Sugai et al., 2008).
• Faire participation les parties prenantes : 
• L'implication des familles et de la communauté est un facteur critique de succès, en créant une cohérence entre les attentes de l'organisation et celles de la maison, et en renforçant le soutien global à l'individu.

Entraves potentielles à la mise en œuvre du soutien au comportement positif

Une mise en œuvre précise et durable peut souvent être entravée par :

• Les exigences propres à d’autres initiatives qui peuvent monopoliser les ressources, limiter la fidélité ou restreindre la généralisation
• Le recours à des pratiques disciplinaires concurrentes réactives, punitives, permissives ou exclusives qui en limitent la cohérence
• La tendance à n’essayer de nouvelles stratégies que brièvement puis retourner aux approches de type business as usual, ce qui conduit rarement à une utilisation précise, approfondie ou durable. 
• Le manque ou la perte d’adhésion ou la perte d’adhésion des enseignants.
• Le manque de ressources allouées et de soutien du leadership liés à la formation du personnel et au suivi du projet.

La promotion et le soutien à la culture de l’école au cœur du soutien au comportement positif

L’approche du soutien au comportement positif (SCP/PBIS) met l’accent sur l’utilisation soutenue de pratiques comportementales efficaces dans une perspective systémique. C’est pourquoi une condition de mise en œuvre est d’obtenir l’adhésion d’une large majorité du personnel (80 % minimum).

Cette perspective à l’échelle de l’école explique pourquoi le soutien au comportement positif se traduit par des actions collectives du personnel afin de contribuer au fonctionnement de l’école dans son ensemble. Le changement se produit au niveau individuel et collectif de chaque enseignant, éducateur ou membre du personnel.

À travers le soutien au comportement positif, lorsque nous influençons le comportement des enseignants et des élèves, nous faisons progresser l’école vers la réalisation d’un objectif commun et partagé.

1. Le soutien au comportement positif est adapté, incorporé et avant tout en lien avec les valeurs, les missions et la culture de l’école. Il les traduit concrètement dans les interactions et le fonctionnement quotidien des différents intervenants.
2. Des paramètres et facteurs évaluables et influençables sont choisis et leur évolution est suivie. Ils sont liés à la compétence sociale ou à la réussite scolaire. 
3. Les approches sélectionnées dans le cadre du soutien au comportement positif s’expriment à la fois à l’échelle de chaque individu et de la collectivité, à travers les interactions scolaires. Ils sont définis pour l’école et adoptés par l’ensemble du personnel, des élèves, et sont reconnus par les familles. 
4. Tout le personnel est formé aux connaissances de base, aux pratiques efficaces en gestion de classe et aux compétences essentielles. Un accompagnement distribué dans le temps est assuré pour permettre une entrée dans le système. Les pratiques sont sélectionnées définies et systématisées à l’échelle de l’école. Elles sont diffusées à tout nouvel enseignant qui bénéficie d’un accompagnement personnalisé afin de lui permettre de les mettre en œuvre rapidement. 
5. Les pratiques mises en place et sélectionnées sont basées sur les besoins et les valeurs de l’école. Elles sont cohérentes, efficaces et efficientes. Elles adoptent une philosophie positive, proactive, préventive et pédagogique. Elles sont soutenues par des preuves pertinentes sur le plan éducatif et sont basées sur l’utilisation consciencieuse, explicite et judicieuse des meilleures preuves de recherche disponibles.
6. La direction de l’établissement apporte un soutien continu aux pratiques et au système mis en œuvre.
7. L’organisation est pilotée, suivie, améliorée, renforcée et ajustée au fur et à mesure de l’évolution des données. 

Pilotage par les données au cœur du soutien au comportement positif

Les données regroupent essentiellement :

• Des rapports d’enquêtes et de questionnaires sur les perceptions ou expériences liées à la discipline scolaire
• Des observations en contexte scolaire
• Des données statistiques (absences, exclusions de classe, rapports d’incidents, etc.). 

La collecte de données est un processus continu qui fournit des indicateurs pour :

1. Déterminer l’adéquation entre la situation actuelle et les résultats souhaités par l’école.
2. Identifier les domaines nécessitant une amélioration (révision des pratiques ou développement de nouvelles procédures), ainsi que ceux qui fonctionnent bien
3. Évaluer les progrès accomplis et l’impact des interventions qui ont eu lieu ou des pratiques mises en œuvre 
4. Maintenir et orienter l’effort en cours en fournissant un retour d’information et en diffusant les résultats vers les personnes concernées.
5. Prendre des décisions en fonction de l’évolution des tendances générales et de l’impact des pratiques
6. Guider la sélection des pratiques à privilégier et identifier les interventions et adaptations nécessaires à la mise en œuvre

Mise à jour le 09/08/2023

Bibliographie

Missouri Schoolwide Positive Behavior Support, Tier 1, Team Workbook, 2018–2019

Algozzine, R., Horner, R. H., Todd, A. W., & Algozzine, K. (2010). Positive Behavior Support: A Practice-Based Approach. Pearson.

Fixsen, D. L., Naoom, S. F., Blase, K. A., Friedman, R. M., & Wallace, F. (2005). Implementation Research: A Synthesis of the Literature. University of South Florida, Louis de la Parte Florida Mental Health Institute, The National Implementation Research Network (NIRN).

Horner, R. H., & Sugai, G. (2015). School-Wide PBIS: An Evidence-Based Multi-tiered Framework for Improving Student Outcomes. PBIS Forum. https://www.pbis.org/

Horner, R. H., Sugai, G., Todd, A. W., & Lewis-Palmer, T. (2004). Teaching school-wide behavior expectations. PBIS Newsletter, 2(1), 1–6.

Sugai, G., & Horner, R. H. (2009). Response to Intervention and Positive Behavior Support: Aligning Research and Practice. Communiqué, 37(6), 1–3.

Sugai, G., Horner, R. H., Dunlap, G., Hieneman, M., Lewis, T. J., Nelson, C. M., Scott, T., Liaupsin, C., Ruef, A., Sailor, D., & Turnbull, A. P. (2000). Applying positive behavioral support and functional behavioral assessment in schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 2(3), 131–143.

Sugai, G., Horner, R. H., & Algozzine, R. F. (2016). Positive Behavior Support: Principles and Practices. Guilford Press.

Sugai, G., Horner, R. H., Todd, A. W., & Lewis-Palmer, T. (2008). School-Wide Positive Behavior Support: Developing a Systems Approach to Improving Student Behavior. The Guilford Press.

Skiba, R. J., & Peterson, R. L. (2000). School discipline and behavior problems: Is prevention better than punishment? School Psychology Review, 29(3), 329–337.