Ces démarches exigent certains changements ou retournements de perspective. L’un d’entre eux est de miser plus sur la prévention que sur l’intervention. Nous prévenons les problèmes pour éviter d’avoir à les traiter.
C’est un mode d’action double, associant un enseignement explicite des comportements attendus et un renforcement positif régulier et équilibré de ces derniers. Le pari est de mettre en place une approche qui va durablement diminuer le taux de perturbation, apaiser dans l’ensemble le climat scolaire et par là même réduire le besoin d’un appel à des punitions.
Le biais de négativité concerne des émotions ou des événements de nature désagréable et négative. Ce sont des pensées, des peurs, des interactions sociales ou des événements pénibles ou traumatisants que nous rencontrons dans notre quotidien.
Le principe est que, même à intensité égale, ces expériences vont avoir un effet plus important sur nos états mentaux et nos processus psychologiques, que leurs équivalents neutres ou positifs. Dans l’ensemble, nous tendons à donner une importance et une influence accrues, parfois démesurées à ces éléments négatifs. C’est un phénomène voisin de l’aversion à la perte.
Voir article : Comment l’aversion à la perte et l’escalade de l’engagement constituent-elles des écueils à l’évolution des pratiques vers plus d’efficacité en enseignement ?
Les éléments négatifs ont plus de saillance que les éléments positifs. Ils attirent dès lors plus notre attention. Ainsi, une classe où certains élèves sont dissipés et meneurs négatifs sera d’emblée considérée comme difficile. Le comportement général de la majorité des élèves sera déformé à travers la lentille des interactions négatives générées par une minorité. Imaginons qu’un un élève perturbe le cours 5 % de son temps, il est également engagé positivement les 95 % du temps restant. L’enseignant risque de ne voir chez lui que les aspects négatifs. Il peut ne pas réellement se rendre compte que l’élève ne pose aucun problème la plupart du temps. Dans les deux cas, l’attention de l’enseignant sera focalisée sur les difficultés qu’il tâchera de résoudre par des interventions correctives. L’enseignant aura tendance à occulter le fait que tout se passe bien la majorité du temps, pour la majorité des élèves.
Le problème en gestion de classe est que nous aurons tendance à ne remarquer les élèves perturbateurs ou difficiles, qu’aux seuls moments où ils perturbent. Le reste du temps, lorsque leur comportement est adéquat, nous ne le réalisons même pas et nous ne leur offrons aucun soutien ou renforcement positif. Nous tendons à ne réagir face à ces élèves que par des remarques négatives ou des punitions lorsqu’ils se comportent mal. Or nous l’avons vu, lorsque l’enseignant réagit dans ces situations avec une punition, l’effet de celle-ci sur le changement de comportement de l’élève concerné est potentiellement faible.
Voir article : Pourquoi les punitions ne sont-elles pas une panacée en gestion de classe ?
Comme l’écrit Tom Sherrington, Bill Rogers décrit ce phénomène comme le point noir dans le carré blanc.
Souvent, il est utile de remettre en perspective le comportement de la classe ou d’un élève afin de se mettre dans les conditions mentales pour maintenir une atmosphère positive dans la classe.
Pour Bill Rogers, le point noir représente le comportement épisodiquement négatif et perturbateur de certains élèves ou de la classe dans son ensemble. Le carré blanc représente le comportement positif de la majorité des élèves la majorité du temps ou le comportement généralement bon de l’élève considéré. En nous concentrant sur le point noir, nous oublions le carré blanc. Cela illustre la nécessité de conserver un recul et une vision d’ensemble. Nous devons garder la situation en perspective afin d’éviter d’utiliser trop rapidement ou trop systématiquement des déclarations générales et péremptoires, sur l’élève ou la classe, qui peuvent nuire à des relations de travail positives.
Renverser cette perspective permet de mettre du renforcement sur le bon comportement majoritaire.
À cause de notre biais de négativité, nous risquons de passer, sans nous en rendre compte, à côté d’actions nettement plus efficaces pour diminuer la fréquence des comportements perturbateurs. C’est notamment le renforcement du comportement positif des élèves concernés.
Le biais de négativité est un biais cognitif courant chez l’enseignant. Nous devons bien en prendre conscience pour essayer de le contrer. Nous nous efforçons de prêter attention à ce que les élèves font de bien et que nous pourrions renforcer.
Le biais de négativité associé au biais d’attribution nous pousse à chercher une intentionnalité à toute perturbation de classe. Nous cherchons à attribuer une explication causale rapide au mauvais comportement d’un élève. Cela peut nous mener à des erreurs d’attribution.
(Photographie : Andy Grellman)
C’est un mode d’action double, associant un enseignement explicite des comportements attendus et un renforcement positif régulier et équilibré de ces derniers. Le pari est de mettre en place une approche qui va durablement diminuer le taux de perturbation, apaiser dans l’ensemble le climat scolaire et par là même réduire le besoin d’un appel à des punitions.
Prendre conscience de notre biais de négativité
Le biais de négativité concerne des émotions ou des événements de nature désagréable et négative. Ce sont des pensées, des peurs, des interactions sociales ou des événements pénibles ou traumatisants que nous rencontrons dans notre quotidien.
Le principe est que, même à intensité égale, ces expériences vont avoir un effet plus important sur nos états mentaux et nos processus psychologiques, que leurs équivalents neutres ou positifs. Dans l’ensemble, nous tendons à donner une importance et une influence accrues, parfois démesurées à ces éléments négatifs. C’est un phénomène voisin de l’aversion à la perte.
Voir article : Comment l’aversion à la perte et l’escalade de l’engagement constituent-elles des écueils à l’évolution des pratiques vers plus d’efficacité en enseignement ?
Les éléments négatifs ont plus de saillance que les éléments positifs. Ils attirent dès lors plus notre attention. Ainsi, une classe où certains élèves sont dissipés et meneurs négatifs sera d’emblée considérée comme difficile. Le comportement général de la majorité des élèves sera déformé à travers la lentille des interactions négatives générées par une minorité. Imaginons qu’un un élève perturbe le cours 5 % de son temps, il est également engagé positivement les 95 % du temps restant. L’enseignant risque de ne voir chez lui que les aspects négatifs. Il peut ne pas réellement se rendre compte que l’élève ne pose aucun problème la plupart du temps. Dans les deux cas, l’attention de l’enseignant sera focalisée sur les difficultés qu’il tâchera de résoudre par des interventions correctives. L’enseignant aura tendance à occulter le fait que tout se passe bien la majorité du temps, pour la majorité des élèves.
Le problème en gestion de classe est que nous aurons tendance à ne remarquer les élèves perturbateurs ou difficiles, qu’aux seuls moments où ils perturbent. Le reste du temps, lorsque leur comportement est adéquat, nous ne le réalisons même pas et nous ne leur offrons aucun soutien ou renforcement positif. Nous tendons à ne réagir face à ces élèves que par des remarques négatives ou des punitions lorsqu’ils se comportent mal. Or nous l’avons vu, lorsque l’enseignant réagit dans ces situations avec une punition, l’effet de celle-ci sur le changement de comportement de l’élève concerné est potentiellement faible.
Voir article : Pourquoi les punitions ne sont-elles pas une panacée en gestion de classe ?
Comme l’écrit Tom Sherrington, Bill Rogers décrit ce phénomène comme le point noir dans le carré blanc.
Souvent, il est utile de remettre en perspective le comportement de la classe ou d’un élève afin de se mettre dans les conditions mentales pour maintenir une atmosphère positive dans la classe.
Pour Bill Rogers, le point noir représente le comportement épisodiquement négatif et perturbateur de certains élèves ou de la classe dans son ensemble. Le carré blanc représente le comportement positif de la majorité des élèves la majorité du temps ou le comportement généralement bon de l’élève considéré. En nous concentrant sur le point noir, nous oublions le carré blanc. Cela illustre la nécessité de conserver un recul et une vision d’ensemble. Nous devons garder la situation en perspective afin d’éviter d’utiliser trop rapidement ou trop systématiquement des déclarations générales et péremptoires, sur l’élève ou la classe, qui peuvent nuire à des relations de travail positives.
Renverser cette perspective permet de mettre du renforcement sur le bon comportement majoritaire.
Le biais de négativité est un biais cognitif courant chez l’enseignant. Nous devons bien en prendre conscience pour essayer de le contrer. Nous nous efforçons de prêter attention à ce que les élèves font de bien et que nous pourrions renforcer.
S’intéresser à la fonction du comportement et éviter le piège d’attributions externes
Le biais de négativité associé au biais d’attribution nous pousse à chercher une intentionnalité à toute perturbation de classe. Nous cherchons à attribuer une explication causale rapide au mauvais comportement d’un élève. Cela peut nous mener à des erreurs d’attribution.
Par exemple, « Il est mal dans sa peau », « Il fait sa crise d’adolescence », « Il est capricieux », « Ses parents ne lui ont jamais placé de limites », « Il tend à contester l’autorité de l’enseignant ». D’autres explications bancales et raccourcis peuvent survenir. C’est par exemple « Il a un rapport plus tendu avec les profs masculins/féminins » ou « Il est sans doute hyperactif, a un trouble du comportement ou c’est un haut potentiel qui est en décrochage, etc. ». Notre cerveau aime à déterminer une intentionnalité particulière, une causalité.
Voir article : Biais d’attribution en contexte scolaire
Le fait est que bien souvent, il n’y a aucune intentionnalité à un comportement perturbateur ou difficile à trouver. L’expression d’un comportement est fonction de différents antécédents sur lesquels nous n’avons pas d’accès direct. L’un ou l’autre paramètre de la situation en classe a pu servir de déclencheur ou d’épiphénomène, mais il est dangereux de tirer des conclusions hâtives.
L’enseignant qui se focalise sur une raison proximale et agit contre celle-ci par le biais d’une punition, a beaucoup de chances de manquer complètement sa cible et peut envenimer la situation plutôt que de la résoudre.
Il peut être plus utile pour l’enseignant de s’interroger sur l’expression du comportement perturbateur d’un élève. Il est utile de s’intéresser à des paramètres tels que sa fréquence, sa nature irrépressible ou les antécédents qui le déterminent. Il est plus illusoire de se satisfaire d’un raccourci hypothétique et accusant des facteurs externes sur lesquels nous n’avons pas de prise.
Il est simple de trouver une preuve à cela. Il suffit de se rappeler le nombre de fois où, en tant que parent ou enseignant, il nous est arrivé de répéter à intervalles réguliers les mêmes remarques, rappeler le bon comportement à adopter et demander son exécution. Cela peut concerner le fait de garder le silence en classe, préparer diligemment ses affaires, ranger sa chambre ou ses jouets, etc. Au bout d’un certain temps, réalisant notre inefficacité, nous changeons d’approche.
Connaitre le comportement adéquat et attendu, connaitre sa raison d’être ne suffit pas pour l’exprimer correctement et en tout temps. D’autres forces, d’autres raisons, d’autres priorités, d’autres antécédents, entrent en compétition et peuvent l’emporter. Pour autant pour l’élève, il peut n’y avoir aucune remise en question du bien-fondé du comportement attendu.
Cet état de fait n’est pas propre aux enfants ou aux adolescents. Il suffit de considérer le nombre d’adultes qui fument, boivent occasionnellement, n’ont pas une activité physique suffisante, ou n’ont pas toujours une alimentation équilibrée. Tous savent très clairement que ces comportements sont négatifs pour leur santé. Cela ne les empêche pas de les exprimer couramment. Il est dans la nature humaine d’exprimer occasionnellement des comportements qui contreviennent à la logique. Ce qu’il est important est de s’intéresser à la fonction que ce comportement remplit et aux antécédents qui le provoquent.
Il est finalement naturel et humain que des élèves expriment à certains moments des comportements perturbateurs alors même qu’ils ont la connaissance de ce qui est attendu d’eux.
Ainsi se contenter d’une remontrance, d’un sermon de plus, en leur rappelant le fait que leur comportement est inapproprié, ne leur apprendra rien. Cela n’a pas vraiment d’impact si ce n’est de rappeler les limites qu’ils connaissent déjà. De même, chercher une intentionnalité et punir l’élève en fonction de cette raison est également erroné. Nous avons besoin d’autres pistes.
Lorsqu’à la suite d’une perturbation, l’enseignant enchaine sur une intervention corrective visant à bloquer une nouvelle occurrence future, le risque auquel il s’expose est de s’attaquer à la conséquence et non à ses antécédents. Le risque dans ce cas est de ne rien régler du tout et de placer un couvercle sur une cocotte à pression, qui va bien devoir trouver une échappatoire alternative.
Voir article : L’ABC du comportement
Voir article : Biais d’attribution en contexte scolaire
Le fait est que bien souvent, il n’y a aucune intentionnalité à un comportement perturbateur ou difficile à trouver. L’expression d’un comportement est fonction de différents antécédents sur lesquels nous n’avons pas d’accès direct. L’un ou l’autre paramètre de la situation en classe a pu servir de déclencheur ou d’épiphénomène, mais il est dangereux de tirer des conclusions hâtives.
L’enseignant qui se focalise sur une raison proximale et agit contre celle-ci par le biais d’une punition, a beaucoup de chances de manquer complètement sa cible et peut envenimer la situation plutôt que de la résoudre.
Il peut être plus utile pour l’enseignant de s’interroger sur l’expression du comportement perturbateur d’un élève. Il est utile de s’intéresser à des paramètres tels que sa fréquence, sa nature irrépressible ou les antécédents qui le déterminent. Il est plus illusoire de se satisfaire d’un raccourci hypothétique et accusant des facteurs externes sur lesquels nous n’avons pas de prise.
Il est simple de trouver une preuve à cela. Il suffit de se rappeler le nombre de fois où, en tant que parent ou enseignant, il nous est arrivé de répéter à intervalles réguliers les mêmes remarques, rappeler le bon comportement à adopter et demander son exécution. Cela peut concerner le fait de garder le silence en classe, préparer diligemment ses affaires, ranger sa chambre ou ses jouets, etc. Au bout d’un certain temps, réalisant notre inefficacité, nous changeons d’approche.
Connaitre le comportement adéquat et attendu, connaitre sa raison d’être ne suffit pas pour l’exprimer correctement et en tout temps. D’autres forces, d’autres raisons, d’autres priorités, d’autres antécédents, entrent en compétition et peuvent l’emporter. Pour autant pour l’élève, il peut n’y avoir aucune remise en question du bien-fondé du comportement attendu.
Cet état de fait n’est pas propre aux enfants ou aux adolescents. Il suffit de considérer le nombre d’adultes qui fument, boivent occasionnellement, n’ont pas une activité physique suffisante, ou n’ont pas toujours une alimentation équilibrée. Tous savent très clairement que ces comportements sont négatifs pour leur santé. Cela ne les empêche pas de les exprimer couramment. Il est dans la nature humaine d’exprimer occasionnellement des comportements qui contreviennent à la logique. Ce qu’il est important est de s’intéresser à la fonction que ce comportement remplit et aux antécédents qui le provoquent.
Il est finalement naturel et humain que des élèves expriment à certains moments des comportements perturbateurs alors même qu’ils ont la connaissance de ce qui est attendu d’eux.
Ainsi se contenter d’une remontrance, d’un sermon de plus, en leur rappelant le fait que leur comportement est inapproprié, ne leur apprendra rien. Cela n’a pas vraiment d’impact si ce n’est de rappeler les limites qu’ils connaissent déjà. De même, chercher une intentionnalité et punir l’élève en fonction de cette raison est également erroné. Nous avons besoin d’autres pistes.
Renforcer l’expression du comportement attendu plutôt que de simplement se focaliser sur la punition
Voir article : L’ABC du comportement
Il ne faut pas juste essayer de faire disparaître les comportements perturbateurs en les punissant. Ce n’est pas optimal. Nous devons relativiser. Nous devons commencer par nous rendre compte des moments où l’élève perturbateur est calme et prête attention à ce que nous lui disons. Il nous faut réaliser tout d’abord que nous disposons d’une marge d’action.
Se poser les bonnes questions pour influencer le comportement
Face à des écarts de discipline, l’enseignant doit se poser successivement et de manière graduelle trois questions :
- Est-ce que l’élève comprend, connait et sait quand appliquer un comportement attendu ?
- Comment réduire progressivement la fréquence du comportement perturbateur en renforçant positivement le comportement attendu ?
- Quelle est la fonction du comportement pour l’élève ? Quels sont les antécédents à l’expression du comportement perturbateur ?
Est-ce que l’élève comprend, connait et sait quand appliquer un comportement attendu ?
L’enseignant doit s’assurer que ses élèves connaissent les comportements attendus et qu’ils savent l’appliquer.
Face à un problème de comportement, le processus consiste à partir du comportement inapproprié :
- Nous identifions le comportement positif opposé que nous aimerions que l’élève adopte à la place.
- Si ce comportement n’apparaît jamais dans la panoplie de l’élève, nous lui enseignons explicitement quand et comment l’exprimer.
Le caractère explicite de la démarche est essentiel parce que :
- L’élève ne sait pas forcément quel est le bon comportement à adopter ni pour quelles raisons c’est le cas.
- Lorsque l’élève reçoit un renforcement positif de l’enseignant après avoir exhibé le comportement attendu, il faut qu’il fasse la bonne attribution. Il doit bien assimiler l’expression de celui-ci à l’exécution adéquate du comportement attendu au lieu de son alternative non souhaitée.
En étant clair et explicite, l’enseignant s’assure d’être compris et crédible.
Nous ne devons pas nous attendre à ce que naturellement l’élève connaisse le comportement attendu, pas plus qu’il sache pourquoi ça l’est. L’enseignant doit vérifier que l’élève le possède en vérifiant sa compréhension plutôt que de le supposer.
Lorsque le comportement positif attendu ne fait pas partie du répertoire de l’élève ou s’il ne le manifeste pas, alors il faut le lui enseigner, car sans cela, il est impossible d’activer le renforcement positif.
Si c’est comportement complexe, il ne peut s’acquérir en une seule fois. En effet, la charge cognitive que son apprentissage exige au niveau de la mémoire de travail serait trop élevée.
Nous pouvons décomposer le comportement attendu en sous-étapes, en sous-comportements. Ensuite, il nous faut vérifier son acquisition par la pratique et offrir de la rétroaction sur chacune de ces étapes. Nous procédons progressivement en commençant par la première étape et une fois que celle-ci est bien maîtrisée, nous passons à la seconde étape que nous associons à la première, etc.
Nous procédons à un modelage dans lequel l’enseignant montre l’exécution du comportement attendu. Par la suite, l’enseignant accompagne l’élève dans une pratique guidée. Finalement, durant les cours, l’enseignant s’assure d’être attentif à l’exécution spontanée de ce comportement par l’élève, ce qui équivaut à une pratique autonome.
Voir article : Enseignement explicite des comportements : phase d’interaction et de consolidation
La difficulté ne tient pas seulement à la complexité cognitive de l’apprentissage du comportement attendu. Elle vient également du fait que l’élève possède déjà dans son répertoire comportemental :
- Des éléments du comportement voulu
- D’autres éléments similaires, mais non identiques qui peuvent générer une certaine approximation
- Des éléments inadéquats qui vont devoir être inhibés
Nous nous centrons sur l’exactitude et la cohérence de la représentation que va se faire l’élève du comportement attendu. C’est indispensable pour qu’il puisse l’adopter rapidement avec fluidité et l’automatiser. Nous luttons contre des habitudes, parfois solidement ancrées.
Cela demande aussi à l’enseignant d’accepter le fait que ce processus demande du temps. Il va se mettre en place peu à peu et va demander de la rétroaction, un étayage et un certain guidage. Parallèlement à la progression, le niveau d’exigence pourra augmenter peu à peu également.
Comment réduire progressivement la fréquence du comportement perturbateur en renforçant positivement le comportement attendu ?
L’élève a besoin d’une rétroaction de l’enseignant pour acquérir pleinement le comportement attendu s’il ne fait pas partie de sa palette comportementale. De la même manière, une fois que l’élève manifeste le comportement attendu en classe au lieu du comportement perturbateur, il va avoir besoin d’un renforcement positif de la part de l’enseignant pour en augmenter la fréquence.
Voir article : Paramètres de distribution du renforcement en gestion de classe
Nous nous intéressons dès lors à la progression de cette fréquence du comportement attendu et nous restons sur le qui-vive, attentifs à ses occurrences. Nous visons à moyen terme l’extinction du comportement indésirable.
Il n’y a pas d’autre solution que de s’assurer que le comportement positif apparaisse avec une fréquence qui s’accroit, en le renforçant positivement. Parallèlement, celle du comportement perturbateur va normalement chuter.
Le renforcement positif est nécessaire pour contrer le poids des habitudes qui auraient tôt fait de repousser l’élève dans ses travers.
Un danger qu’il faut anticiper dans ce processus est l’impatience que nous pouvons avoir à résoudre le problème définitivement en tant qu’enseignant. Nous devons nous rappeler que l’élève a grandement besoin de notre rétroaction sur les imperfections constatées du comportement attendu et de notre renforcement positif afin de progresser.
Nous ne devons pas vouloir aller trop vite. L’apprentissage du comportement adéquat et sa transformation en habitudes comportementales peuvent être des processus lents. Le comportement perturbateur est susceptible de se produire encore et ce n’est pas un constat d’échec. Ce qui est important est que sa fréquence diminue au fur et à mesure. C’est la surveillance de ce facteur qui signifie à l’enseignant si l’élève est sur la bonne voie ou non.
Nous ne pouvons d’emblée exiger une réalisation parfaite et cela 100 % du temps, d’autant plus que certains comportements peuvent être complexes à acquérir pour certains élèves. Montrer trop d’impatience face à des apprentissages comportementaux qui peuvent demander à l’élève d’inhiber et de modifier des comportements habituels profondément ancrés, risque d’empêcher le renforcement du nouveau comportement. L’élève a besoin d’être soutenu à travers tout le processus.
Réfléchir à la fonction du comportement de l’élève et aux antécédents de l’expression du comportement perturbateur
Il peut arriver que l’enseignement explicite du comportement et son renforcement par la suite ne fonctionnent pas.
Nous nous retournons à ce moment-là vers les antécédents. Il faut se poser la question de savoir ce qui fait que ce comportement s’exprime malgré tout. Il faut tâcher de déterminer sa fonction.
Nous devons bien garder en tête que le comportement de l’être humain est toujours plus déterminé par les antécédents et les conséquences passées que par ses connaissances théoriques. Il a été appris et renforcé.
Parfois, un simple renforcement du comportement attendu ne suffira pas. Nous rentrons alors dans le cadre de l’analyse fonctionnelle du comportement. Nous devons alors découvrir ce qui renforce ce comportement perturbateur pour déterminer la meilleure approche à adopter en fonction. L’analyse de la fonction du comportement et le développement d’un plan d’action comportemental seront également plus efficaces que d’entrer dans un cycle de punitions.
Ramus, F. (2019). De la perturbation à l’implication : comment faire adhérer les élèves ? Conférence à l’ISP-Faculté d’Éducation, Paris, 22/05/2019
Bissonnette, S., Gauthier, C., & Castonguay, M. (2017), L’enseignement explicite des comportements : Pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l’école. Montréal, Québec, Canada : Chenelière Éducation.
Tom Sherrinngton, Behaviour Management: A Bill Rogers Top 10, 2013, https://teacherhead.com/2013/01/06/behaviour-management-a-bill-rogers-top-10/
Mise à jour le 27/03/2024
Bibliographie
Ramus, F. (2019). De la perturbation à l’implication : comment faire adhérer les élèves ? Conférence à l’ISP-Faculté d’Éducation, Paris, 22/05/2019
Bissonnette, S., Gauthier, C., & Castonguay, M. (2017), L’enseignement explicite des comportements : Pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l’école. Montréal, Québec, Canada : Chenelière Éducation.
Tom Sherrinngton, Behaviour Management: A Bill Rogers Top 10, 2013, https://teacherhead.com/2013/01/06/behaviour-management-a-bill-rogers-top-10/
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