jeudi 20 juin 2019

La règle des cinq commentaires positifs pour un négatif : échos d’une problématique bien réelle en éducation

Lors d’une conférence à l’Institut Catholique de Paris en mai 2019, De la perturbation à l’implication : comment faire adhérer les élèves ? Frank Ramus évoquait la règle empirique des 5 pour 1. C’est un principe selon lequel les enseignants devraient délivrer à leurs élèves cinq fois plus de commentaires positifs que négatifs.


(photographie : Stanley Bloom)




Lors de formations sur le thème de la gestion de classe, les enseignants sont souvent encouragés à maintenir un certain taux d’interactions positives par rapport aux interactions négatives avec leurs élèves. Cette règle de 5 pour 1 est parfois réduite à 3 pour 1. Elle peut sembler tenir à la fois du dicton, du dogme ou du bon sens pratique. Si elle s’appuie en partie sur certaines bases théoriques, elle pourrait revêtir également potentiellement un caractère simpliste ou réducteur.

Elle sera explorée en deux temps, une première partie, cet article, sera consacrée à son origine, à un bilan de recherches dans le domaine et à la problématique mise en relief.

Une seconde partie (voir article) met en avant, les risques liés à la promotion de cette règle. Elle présente une implémentation alternative plus intéressante à la fois pour les enseignants et les élèves.




Origine 


La question du taux d’approbation en fonction de la réprobation, de l’enseignant vers ses élèves, intéresse les chercheurs depuis un certain temps. Un certain nombre de publications ont été faites à ce sujet dès la fin des années 70. Cependant, la cristallisation de cette règle du 5 pour 1 s’est produite au départ de recherches empiriques d’un chercheur en psychologie américain, John M. Gottman.

Celui-ci s’intéresse au départ à un tout autre domaine, celui de l’étude sur les relations de couple. Il formalise la règle en 1994 dans son livre Why Marriages Succeed or Fail, à la suite d’études antécédentes sur le mariage. Il ne s’agit pas ici de maintenir un climat de classe propice aux apprentissages, mais de préserver des relations de couple épanouies et d’éviter par là le divorce. L’idée était de savoir ce qui fait que certains couples restent soudés très longtemps tandis que d’autres se séparent. Il a recherché quels pouvaient être les prédicteurs du divorce et a notamment mis en évidence celui-ci.

John M. Gottman a fait l’observation que les couples les plus stables sont ceux où les deux partenaires se font cinq fois plus de commentaires positifs que négatifs, quelle que soit la nature de ces commentaires.




Extension à d’autres domaines


La formalisation de la règle du 5 pour 1 par John M. Gottman a eu du succès. Par ce biais, elle s’est peu à peu étendue à d’autres domaines.

La règle du 5 pour 1 a été reprise dans le domaine de l’entreprise, entre managers et employés ou entre commerciaux et clients. En entreprise, en ce qui concerne le fonctionnement des équipes, elle a été mise en évidence dans les équipes les plus performantes et où les employés étaient les plus heureux de travailler. Dans celles-ci, les managers donnaient cinq fois plus de commentaires positifs que de commentaires négatifs à leurs employés.

Une étude de Hart & Risley en 1995 a montré qu’il y a 30 millions de mots de différence d’exposition entre les enfants dans les milieux très défavorisés et les enfants dans les milieux favorisés. Cette étude a aussi montré que ces familles différaient par la proportion de commentaires positifs et négatifs qu’elles renvoyaient aux enfants. Dans les familles favorisées, il y a à peu près cinq commentaires positifs pour un commentaire négatif. Ce ratio a un effet très important sur le développement du vocabulaire et de l’intelligence de l’enfant. Dans les familles plus défavorisées, nous sommes en moyenne plus près d’un ratio de 1 commentaire positif pour 1 commentaire négatif.




Points de référence théoriques


Skinner l’avait mis en évidence dans sa théorie. Le renforcement positif fonctionne globalement mieux que la punition pour influencer le comportement. Il a de même étudié le taux de distribution du renforcement et son impact sur le comportement. (voir article)

La théorie de l’autodétermination de Ryan et Deci s’en fait l’écho également indirectement. Les commentaires positifs peuvent venir nourrir les besoins psychologiques fondamentaux de compétence, d’autonomie et d’appartenance qui stimulent la motivation intrinsèque des individus. (voir article)

De même, la rétroaction positive possède un impact non négligeable sur l’auto-efficacité. (voir article)

La rétroaction positive est en elle-même un élément clé de la vérification de la compréhension et de l’évaluation formative. (voir article)

L’idée clé derrière la règle de 5 pour 1 est que nous avons tous besoin de rétroaction et d’information sur la qualité de notre performance.

Mais cette information peut être positive ou négative. Nous avons besoin des deux pour apprendre. Toutefois, l’idée est que l’effet d’un commentaire négatif peut être dévastateur. Potentiellement, il est tellement démotivant que nous avons besoin de cinq commentaires positifs en contrepartie pour pouvoir maintenir la motivation et l’engagement.




Commentaires positifs et négatifs


Lorsque nous parlons de ratio entre commentaires positifs et négatifs, il faut déjà définir ce que cela représente. Dans la littérature de recherche du domaine, il n’y a pas de consensus sur ce qui rentre exactement dans ces catégories.

Une première distinction est celle de l’approbation et de la désapprobation manifestée par l’enseignant en direction de l’élève.

Une seconde distinction importante est que ces commentaires peuvent concerner deux domaines distincts :
  1. Le comportement scolaire : l’élève s’engage-t-il bien et efficacement dans les tâches prévues ?
  2. La gestion de la discipline : le comportement social de l’élève est-il conforme aux attentes ?

Une troisième distinction concerne la forme de l’expression du commentaire :
  1. Le commentaire de l’enseignant peut avoir une dimension verbale, qu’elle soit orale ou écrite
  2. L’expression du commentaire de l’enseignant peut être non verbale : attitude, regard, humeur, émotions, gestes et mouvement de l’enseignant, jusqu’à une ignorance feinte.

Différents autres facteurs peuvent être explorés, comme sa distribution, son caractère spontané ou convenu, son contenu explicite ou implicite, etc.

Une faille à ce niveau est mise en évidence lorsque nous adoptons un point de vue en phase avec l’analyse appliquée du comportement. En matière d’efficacité, il serait bien plus intéressant de prendre en référence non pas l’enseignant, émetteur du message, mais plutôt l’élève, récepteur du message. C’est chez lui qu’il faut influencer le comportement. Dès lors :
  • Les interactions positives se réfèrent aux cas où l’enseignant agit avec un élève qui a un comportement approprié en approuvant son comportement par :
    • Des affirmations contingentes aux réponses correctes de l’élève, qui sont une forme de reconnaissance
    • Des expressions d’appréciation spontanée
    • Des marques de politesse, de respect ou de reconnaissance : dire bonjour, au revoir, fournir des marques d’intérêt hors du cadre strict du cours, veiller au confort du local (température, aération, niveau sonore, etc.)
    • Un toucher physique (le cas échéant)
    • Des réponses non vocales positives (p. ex., un sourire, un clin d’œil, etc.)
  • Les interactions négatives se réfèrent aux cas où l’enseignant interagit avec un élève qui se comporte de façon inappropriée en désapprouvant son comportement par :
    • La correction d’une erreur
    • Le fait d’attirer l’attention sur un comportement inapproprié
    • Des commentaires perçus comme dérangeants : par exemple des sarcasmes ou des déclarations dégradantes
    • Des réprimandes verbales
    • Une expression non verbale, mais manifeste comme une contrainte physique ou un regard, etc.




Problématiques


Les premières recherches soutenant l’idée d’un équilibre optimal des interactions positives et négatives ont été publiées dans les années 1970. À cette époque, les chercheurs ont démontré que les interactions des enseignants avec leurs élèves avaient tendance à être déséquilibrées en faveur d’interactions négatives ou désapprobatrices plutôt que positives ou approbatrices. Cet état de fait était constant dans tous les niveaux scolaires, de l’élémentaire au secondaire. De même, la fréquence des expressions d’approbation des enseignants à l’égard des élèves entame un déclin lors des dernières années du secondaire.

Dans de nombreuses classes, l’environnement est principalement répressif. Prenons la peine de lire le règlement d’ordre intérieur classique d’un établissement scolaire typique. Nous nous retrouverons souvent face à des listes détaillées d’interdits et de sanctions à la clé et pas une seule récompense, pas une seule forme de reconnaissance prévue. Quand une école fonctionne sur ce principe, invariablement, ça ne peut que se matérialiser en classe. Le résultat est prévisible. Dans la plupart des classes, nous risquons d’être très loin d’un taux de 5 commentaires positifs pour 1 commentaire négatif.

De fait, si les enseignants sont plus incités à corriger les élèves qu’à reconnaître les comportements positifs, l’école peut devenir un endroit désagréable pour de nombreux élèves qui rencontrent des difficultés. Cela peut expliquer en partie pourquoi l’absentéisme des élèves, les taux de décrochage, la démotivation et certaines formes d’agressivité et de tension verbale demeurent un défi pour bon nombre d’écoles.






Données probantes


Nous ne trouvons pas dans la littérature scientifique actuelle de données probantes qui appuient de manière indéniable un taux idéal qui correspondrait à celui de cinq commentaires positifs pour un commentaire négatif.

Par contre, de nombreuses recherches vont dans le sens du maintien d’un soutien et d’une accentuation de la distribution de commentaires positifs.

Diverses études ont montré que la fréquence de comportements perturbateurs et de périodes d’inattention des élèves dépend aussi du rapport qu’il y a entre le nombre de commentaires positifs et de commentaires négatifs distribués par l’enseignant.

Une augmentation de la fréquence des interactions positives peut améliorer le climat général d’une classe en matière de comportement et d’engagement des élèves.

Madsen, Becker et Thomas (1968) ont examiné les effets de quelques stratégies de gestion du comportement (c.-à-d. ignorer, établir et atteindre des règles et des éloges) dans une classe de maternelle et en première année de primaire. Les résultats de leur étude ont démontré que, parmi les techniques testées, l’éloge et l’approbation d’un comportement approprié étaient ceux qui produisaient la diminution la plus manifeste et significative du comportement inapproprié.

Nafpaktitis, Mayer et Butterworth (1985) ont constaté que, chez les élèves de 11 à 15 ans, des taux plus élevés de commentaires d’approbation de l’enseignant étaient liés à des taux plus élevés de comportement approprié des élèves. Des taux plus élevés de désapprobation étaient liés à des taux plus élevés de comportement hors tâche des élèves.

Bien que les éloges ne soient pas efficaces dans toutes les circonstances, leur efficacité est suffisamment reconnue pour que les chercheurs, dès les années 1970, reconnaissent la nécessité d’accroître les éloges. Les éloges axés sur le comportement semblent fonctionnellement liés à l’amélioration du comportement des élèves (p. ex. comportement accru au travail, diminution des perturbations, etc.).

Sabey, Charlton et Charlton (2016) ont organisé une expérience pour tester les effets de divers taux de commentaires positifs par rapport à des commentaires négatifs sur le rendement des élèves dans des conditions de laboratoire contrôlé. Ils ont constaté qu’un rapport de 1/1 produisait une réponse plus précise aux tâches de calcul familières. Sur une tâche de mémoire nouvelle et plus difficile, les performances n’ont pas été améliorées.

Dans une autre étude, Pisacreta et ses collègues (2011) ont formé trois enseignants à l’utilisation d’un taux de 1/1. Les membres de l’équipe de recherche ont fait part de leurs commentaires aux enseignants participants pour les aider à maintenir ce ratio, et les trois enseignants ont été en mesure de le faire. Les élèves des classes où les taux ont été augmentés par les enseignants concernés ont présenté moins de perturbations.

Plus récemment, Cook et ses collègues (2017) ont mené une étude quasi expérimentale dans le cadre de laquelle ils ont formé des enseignants sur la façon d’atteindre un taux de 5/1. Bien qu’aucun des enseignants en condition expérimentale n’ait atteint un taux de 5/1, ils ont amélioré leur taux habituel. Cette amélioration de leur taux personnel a été associée à une augmentation de l’engagement scolaire des élèves et à une diminution des comportements perturbateurs.



Cas des élèves présentant des troubles émotionnels et comportementaux


La recherche montre aussi assez naturellement que tous les élèves ne reçoivent pas le même rapport de commentaires positifs par rapport aux commentaires négatifs. Les élèves présentant des troubles émotionnels et du comportement sont naturellement susceptibles de recevoir plus de commentaires négatifs que positifs. Or ils seraient les principaux bénéficiaires d’un taux élevé de commentaires positifs par rapport aux commentaires négatifs.

Le facteur de risque advient lorsque les élèves atteints de troubles émotionnels et du comportement adoptent un comportement problématique et que leurs enseignants corrigent ce comportement problématique. Les deux protagonistes peuvent en venir à considérer la classe comme un endroit négatif. Par conséquent, les enseignants et les élèves peuvent se comporter de manière à s’éviter ou à s’échapper l’un l’autre, ce qui entraîne de mauvaises relations et un enseignement inefficace. Cette situation contribue à réduire encore davantage le taux de commentaires positifs par rapport aux commentaires négatifs. Cette situation a tendance à se poursuivre tout au long de leur scolarité.

Le souci est que l’expérience de faibles taux d’éloges peut contribuer à l’impuissance acquise chez les élèves atteints de troubles émotionnels et du comportement.

L’impuissance acquise est un état psychologique qui résulte d’un apprentissage dans lequel le sujet, dans ce cas-ci l’élève, fait l’expérience de son absence de maîtrise sur les événements survenant dans son environnement (en classe). Cette situation pousse l’élève concerné à adopter une attitude résignée ou passive, avec toutes les conséquences contingentes sur l’apprentissage. Si cette attitude s’installe dans un cours, avec un enseignant, elle est susceptible par la suite de se généraliser à d’autres cours et avec d’autres enseignants.

Une telle dynamique peut générer des conséquences négatives potentiellement graves pour les élèves atteints de troubles émotionnels et du comportement qui ne bénéficient pas d’un environnement scolaire positif. Une augmentation du taux de commentaires positifs par rapport aux négatifs est susceptible d’être un facteur particulièrement important pour améliorer leur expérience et leurs résultats scolaires.


Mise à jour le 18/02/21

Bibliographie


Ramus, F. (2019). De la perturbation à l’implication : comment faire adhérer les élèves ? Conférence à l’ISP-Faculté d’Éducation, Paris, 22/05/2019

Sabey, C. V., Charlton, C., & Charlton, S. R. (2018). The ‘Magic’ Positive-to-Negative Interaction Ratio: Benefits, Applications, Cautions, and Recommendations. Journal of Emotional and Behavioral Disorders. https://doi.org/10.1177/1063426618763106

Madsen, C. H., Jr., Becker, W. C., & Thomas, D. R. (1968). Rules, praise, and ignoring: Elements of elementary classroom con- trol. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 139–150.

Nafpaktitis, M., Mayer, G. R., & Butterworth, T. (1985). Natural rates of teacher approval and disapproval and their relation to student behavior in intermediate school classrooms. Journal of Educational Psychology, 77, 362–367. doi:10.1037/0022- 0663.77.3.362

Pisacreta, J., Tincani, M., Connell, J. E., & Axelrod, S. (2011). Increasing teachers’ use of a 1:1 praise-to-behavior correction ratio to decrease student disruption in general education classrooms. Behavioral Interventions, 26, 243–260. doi:10.1002/bin.341

Cook, C. R., Grady, E. A., Long, A. C., Renshaw, T., Codding, R. S., Fiat, A., & Larson, M. (2017). Evaluating the impact of increasing general education teachers’ ratio of positive- to-negative interactions on students’ classroom behavior. Journal of Positive Behavior Interventions, 19, 67–77. doi:10.1177/1098300716679137

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