mardi 2 juillet 2019

La règle des cinq commentaires positifs pour un négatif : entre mythe utile et pomme empoisonnée en gestion de classe

Lors d’une conférence à l’Institut Catholique de Paris en mai 2019, « De la perturbation à l’implication : comment faire adhérer les élèves ? », Frank Ramus évoquait la règle empirique des « 5 pour 1 ». C’est le principe selon lequel les enseignants devraient délivrer à leurs élèves cinq fois plus de commentaires positifs que négatifs.


 (photographie : Uturinn Takayuki)



Lors de formations sur le thème de la gestion de classe, les enseignants sont souvent encouragés à maintenir ce genre de taux d’interactions positives par rapport aux interactions négatives avec leurs élèves. Cette règle de « 5 pour 1 » parfois réduite à « 3 pour 1 » peut sembler tenir à la fois du dicton, du dogme ou du bon sens pratique. Elle s’appuie cependant sur certaines bases théoriques, mais pourrait revêtir également potentiellement un caractère simpliste ou réducteur.

Une première partie (voir article) a été consacrée à son origine, aux recherches dans le domaine et à la problématique mise en relief.

Cette seconde partie met en avant les risques liés à la promotion de cette règle et propose des pistes alternatives plus intéressantes à la fois pour les enseignants et leurs élèves.




Séduction de la règle du 5 pour 1


Nous pouvons nous interroger sur les raisons qui font que ce rapport est régulièrement évoqué et revendiqué :
  1. Étant donné que l’intention partagée est que les élèves apprécient l’école, cette règle peut aider un enseignant à interagir plus et mieux avec ses élèves. Le taux n’a rien de magique, il représente tout de même un moyen aisé pour l’enseignant de rendre le climat de classe plus apaisé et propice aux apprentissages. En ce sens, la règle agit à la fois sur la motivation des élèves et des enseignants. Elle crée pour ces derniers un objectif ambitieux, mais réalisable par petites touches singulières. Elle est aisée à appliquer, alors même que l’attention de l’enseignant est absorbée essentiellement par les contenus enseignés. 
  2. La règle du 5 pour 1 est d’un point de vue mnémonique, simple à retenir. Elle s’énonce comme elle s’applique. Elle est facile à diffuser. Énoncer une règle plus nuancée aux enseignants telle que « d’adapter leur taux d’interactions positives par rapport aux négatives en fonction de la tâche et du rendement des élèves » est moins aisé. 
  3. Lorsqu’un enseignant est évalué par un observateur extérieur, le taux d’interactions positives face aux négatives est un indicateur aisé à estimer. Il s’obtient par un simple comptage d’évènements ponctuels. Il présente une certaine corrélation avec le climat de classe. Il se base sur l’idée générale que les enseignants ayant des taux de commentaires positifs en fonction des négatifs plus élevés sont plus efficaces que les enseignants ayant des taux inférieurs. 


Si la recherche n’appuie pas de taux optimal et général, elle appuie l’idée de l’augmenter. Il n’en reste pas moins que la règle du 5 pour 1 n’est pas un rapport magique. C’est avant tout un slogan qui permet de susciter l’intuition chez l’enseignant qu’il serait intéressant d’œuvrer à un meilleur taux.

Il ne s’agit donc pas d’une règle qui s’applique à la lettre selon un décompte précis afin d’atteindre un équilibre artificiel. Elle est utile dans la mesure où elle vise à ce que les enseignants améliorent leur taux habituel, que la recherche met en évidence commet état en général trop faible.




Pistes et limites


L’application concrète, en situation de classe, d’une règle 5 pour 1 peut sembler artificielle. Les enseignants seraient mieux servis s’ils anticipaient davantage la conception de leurs cours. Il s’agit d’intégrer préventivement les conditions d’un enseignement qui stimule et optimise l’apprentissage des élèves, en fonction de leurs caractéristiques.

En effet, bien qu’il ait été démontré que délivrer une rétroaction élogieuse à des élèves peut être efficace dans un certain nombre de contextes, ce n’est pas une panacée pour tous les comportements problématiques.

Tous les élèves ne sont pas renforcés par l’attention marquée d’adultes, ce qui peut rendre des louanges inefficaces dans certaines circonstances :
  1. Les éloges sont moins susceptibles d’être efficaces chez les élèves ayant des capacités élevées ou issus de milieux socioéconomiques élevés. 
  2. Les élèves ayant de plus longs antécédents de comportement problématique en classe ont fait l’expérience en parallèle d’un long historique d’interactions négatives avec leurs enseignants. Des éloges peuvent ne pas ou ne plus avoir, chez eux, d’effet renforçant sur un comportement positif. 
Un commentaire positif ne marche pas toujours, dans tous les cas et sur tous les élèves. Son interprétation est soumise à des fluctuations en fonction de l’état d’esprit actuel, des expériences antérieures de l’élève concerné et du contexte dans lequel il est généré.



Dérives d’un taux arbitrairement fixé


À trop forcer le maintien d’un taux fixé préprogrammé, les enseignants peuvent créer des problèmes potentiellement néfastes et des conséquences négatives non voulues sur le comportement de leurs élèves.

Voici cinq situations typiques et problématiques de l’application de la règle, telles que présentées par Sabey et ses collègues (2018) :



1) Conserver le taux individuellement pour chaque élève


Imaginons un enseignant dont l’objectif est de maintenir strictement un taux de 5 commentaires positifs pour un commentaire négatif pour chaque élève :

  1. Chaque fois qu’un élève donné a un comportement perturbateur qui mène à une interaction négative, l’enseignant contrebalance en lui fournissant cinq actions interactives positives. 
  2. Si l’élève diminue la fréquence de ses perturbations, il reçoit dès lors moins de commentaires négatifs, mais aussi moins de commentaires positifs. Ceux-ci n’ont plus besoin d’être générés par l’enseignant avec la même fréquence. 
  3. L’élève devient susceptible de continuer ses perturbations dans le but de continuer à recevoir régulièrement des commentaires positifs en échange.  
  4. Cet effet est incompatible avec le résultat souhaité de l’utilisation du taux de 5 pour 1, à savoir la promotion d’un comportement approprié chez les élèves.




2) Conserver le taux à l’échelle de la classe


Imaginons un enseignant dont l’objectif est de maintenir strictement un taux de 5 commentaires positifs pour un commentaire négatif, non plus pour chaque élève, mais à l’échelle du groupe classe :


  1. À la suite d’une interaction négative d’un enseignant avec un élève perturbateur, l’enseignant distribue par la suite cinq interactions positives. Celles-ci ne se font pas nécessairement avec l’élève difficile, mais avec n’importe quel élève. 
  2. Ces interactions risquent d’être distribuées de manière répétée envers les mêmes élèves qui obtiendraient indirectement le statut d’élèves « préférés », catégorie correspondant aux élèves les plus performants qui adoptent constamment un comportement approprié. 
    • Les élèves concernés pourraient recevoir inutilement la majorité des interactions positives, car leur comportement approprié est déjà parfaitement régi par d’autres contingences. Cela pourrait être stigmatisant, dans la mesure où ça peut être interprété par d’autres élèves comme un favoritisme indu.
    • Inversement, les élèves qui ont souvent des problèmes de comportement et qui bénéficieraient le plus largement d’interactions positives peuvent ne recevoir que des interactions négatives. 


3) Des commentaires positifs aléatoires et déconnectés


Pour atteindre un taux de 5 pour 1, un enseignant pourrait délivrer un certain nombre d’interactions en salve, afin de maintenir celui-ci, de manière réactive ou proactive en perspective d’une interaction négative à venir :

  1. Un cours se diviserait en périodes où les interactions positives se succèdent en rafale, et d’autres où elles sont rares ou inexistantes. 
  2. La distribution des interactions positives devient inconstante et elles ne sont plus strictement basées sur le comportement réaliste des élèves. 
  3. Elles perdent donc crédibilité et contingence envers les élèves et sont uniquement fondées sur le comportement intérieur de l’enseignant qui apparaît comme lunatique. 


Dans ce cadre, la contingence ne décrit plus une relation étroite entre le comportement approprié de l’élève et les interactions positives de l’enseignant. Elle décrit plutôt une relation entre le comportement antérieur ou anticipé des élèves par l’enseignant et la situation actuelle en classe. Le comportement de l’élève ne devenant pertinent que pendant de courtes périodes isolées.

Cette approche n’est pas susceptible d’aboutir à un maintien et à une action efficace sur le comportement des élèves.




4) Baisser le niveau d’exigences


Un enseignant qui a produit une interaction négative est à la recherche d’occasions de produire des interactions positives :

  1. Il devient susceptible d’émettre une interaction positive pour un comportement approprié qui, autrement, n’aurait pas été reconnu. 
  2. Par exemple, si un enseignant a corrigé une erreur scolaire d’un élève (une interaction négative), il pourrait par la suite féliciter l’élève lorsque celui-ci reste assis et écoute attentivement. Même si ce comportement est typique de l’élève. 
  3. Dans ce scénario, l’enseignant risque de réduire la valeur des commentaires positifs en faisant l’éloge de comportements déjà maintenus par des contingences naturelles. 
  4. Les commentaires positifs perdent peu à peu de leur substance et peuvent devenir sans importance s’ils n’entraînent aucun changement dans le comportement futur de l’élève. 

L’enseignant qui s’engage dans ce comportement abaisse son niveau d’exigence. Cela pourrait avoir, comme conséquence, de diminuer l’effort des élèves pour accéder à des interactions positives. Les élèves pourraient alors adopter moins de comportements souhaitables.




5) Fermer les yeux sur certains écarts


Un enseignant face à une classe un peu plus difficile peut rencontrer de la difficulté à générer suffisamment de réponses positives.

  1. Il peut décider de diminuer son nombre d’interactions négatives et de faire l’éloge de tout comportement approprié.
  2. Il aura ainsi besoin de moins d’interactions positives pour atteindre le taux souhaité. 
  3. En ignorant la plupart des comportements inappropriés et en ne corrigeant que les infractions les plus flagrantes, un tel enseignant raterait des occasions de modifier le comportement indésirable des élèves. 


L’absence de correction peut fonctionner comme une approbation tacite de niveaux inférieurs de comportements inappropriés.

Avec cette approche, les élèves pourraient commettre un certain nombre d’erreurs et recevoir très peu de correction pour leur comportement non désiré. Cette dérive est susceptible de promouvoir un comportement problématique.




Bilan


Ces dérives issues d’une application stricte de la règle du 5 pour 1 ne sont pas adéquates. Les enseignants répondent à une règle plutôt qu’au contexte du comportement des élèves. En d’autres termes, les enseignants se concentrent sur leur performance plutôt que sur celle des élèves.

Lorsque le taux de 5/1 est promu en tant que norme, il fonctionne comme un leurre. Ceux qui atteignent un taux de 5/1 peuvent se considérer comme ayant réussi même lorsque les élèves ne s’améliorent pas ou restent en deçà de leurs capacités.






Abandonner un taux fixe de 5 pour 1 comme règle générale pour l’adapter au rendement et au contexte 


Pour être utile, le taux visé doit être lié au comportement scolaire et social des élèves et y répondre. 

Dans certains cas, en fonction du profil des élèves, de la matière considérée ou d’autres contingences, l’apprentissage peut très bien fonctionner avec un taux de 1/1. Le résultat peut être équivalent, même mieux qu’avec un taux de 5/1.

Le maintien d’un taux élevé nécessite des adaptations à la clé de l’enseignant. Il impacte le déroulement du cours et consomme des ressources indisponibles pour d’autres actions éducatives. Il est vraisemblable qu’il existe des contextes dans lesquels un taux de 5/1 dégrade la performance.

À travers son expertise et au regard de son observation de la classe, l’enseignant devrait viser à adopter un taux qui maximise réellement le rendement sans l’impacter. 

L’objectif est double :

  1. Maximiser le rendement d’apprentissage des élèves en favorisant des résultats positifs qui augmentent leur motivation.
  2. Minimiser la fréquence des difficultés et des interactions négatives, particulièrement celles qui concernent des sous-groupes d’élèves. 


Dans le cadre d’une vision globale de l’enseignement, il est intéressant d’intégrer conjointement la gestion des apprentissages et la gestion de classe. Il est dès lors avantageux pour les enseignants de réfléchir leurs interactions à travers un rapport succès/échec en lien avec un apprentissage effectif des élèves. Celui-ci englobe des aspects comme la motivation et l’engagement, à la fois individuels et à l’échelle de la classe :

  • Un succès peut être considéré comme une réussite chaque fois qu’un élève donne une réponse correcte, qu’elle soit sociale ou scolaire. L’enseignant peut la reconnaître comme correcte par des éloges verbaux, un signe de tête d’approbation, etc. 
  • Un échec serait reconnu chaque fois que la réponse sociale ou scolaire incorrecte d’un élève obligerait l’enseignant à rectifier l’erreur. 


L’idée centrale est que :
  • L’interaction positive nourrit la motivation et l’auto-efficacité. Elle rend visible le succès. 
  • L’interaction négative se fait dans une perspective d’ajustement en vue d’une amélioration des résultats


La logique de cinq réussites pour une erreur est aussi celle qui prévaut dans le développement des automatismes et de la consolidation.

Dans cette perspective, les enseignants conçoivent leurs cours, particulièrement ceux incluant de la pratique, de manière à pouvoir permettre aux élèves de réussir cinq fois, pour chaque fois qu’ils échouent. Il s’agit donc d’offrir une sélection pertinente d’exercices, de tâches, de questions et de problèmes, de complexité et d’entremêlement progressifs.

L’enseignant intègre avec parcimonie certains exercices, peut-être un pour cinq, qui vont présenter une plus grande difficulté, avec une plus grande probabilité d’erreur.

En ce qui concerne le comportement social, l’enseignant peut organiser l’environnement à l’aide de routines. Il fournit des consignes supplémentaires précises, de manière à distribuer des indices adéquats pour aider les élèves à réagir correctement la plupart du temps.

L’approche nécessite une élaboration efficace des contenus, ainsi que des possibilités d’ajustement en continu. L’enseignant planifie pour s’assurer que ses élèves pourront produire cinq bonnes réponses pour chaque mauvaise réponse.

L’idée est que le niveau d’exigence face à la matière ne peut être, ni trop faible, ni trop élevé. Pour ce faire, l’enseignant adapte la difficulté ou la durée de la tâche, l’augmente ou la diminue en fonction des réponses des élèves au fur et à mesure.

Le fait d’être attentif au rendement des élèves tout en travaillant à l’obtention d’un taux bénéfique entre interactions positives et négatives est utile. Il peut permettre aux enseignants d’éviter un certain nombre de problèmes de gestion des perturbations en classe.

Les avantages de cette démarche sont que

  1. Les interactions positives dépendent d’une performance correcte et d’une dynamique d’apprentissage plutôt que de viser à contenir des fluctuations liées à une gestion de classe et des apprentissages flottante. 
  2. L’enseignante se concentre sur le rendement de ses élèves, sur l’objectif de l’enseignement. Il ne cherche pas des occasions de s’engager dans des interactions positives, non pertinentes avec les objectifs éducatifs pour maintenir le ratio approprié. 
  3. Les interactions positives des élèves sont maximisées lorsqu’ils répondent correctement plutôt qu’incorrectement, c’est-à-dire lorsqu’ils sont engagés dans l’apprentissage. 
  4. La poursuite d’un taux par l’enseignant s’ajuste en fonction de la performance qu’il vise directement pour ses élèves et non de façon indépendante.

Cette approche nécessite davantage de travail préparatoire et bénéficie grandement d’un enseignement explicite. Les enseignants doivent identifier les besoins en étayage de leurs élèves et le niveau de défi auquel ils sont aptes à répondre en ce qui concerne les tâches éducatives. L’enjeu est d’équilibrer les tâches qui se situent juste au-dessus du seuil de rendement actuel des élèves et celles qui se situent juste au-dessous de ce seuil.

Une préparation de l’enseignement qui tient compte de cette dynamique nécessite certes plus de travail, mais produira probablement de meilleurs résultats pour les élèves et permettra d’atteindre naturellement un taux adéquat. Ce taux peut ainsi varier en fonction des contraintes et des élèves, de 1/1 à 5/1 et même au-delà. Le rendement des élèves détermine le taux utilisé par l’enseignant, en fonction de la tâche d’apprentissage.

Un taux plus élevé peut être utile par exemple pour des contenus nouveaux et complexes, pour favoriser la persistance dans une tâche difficile, ou pour une classe moins naturellement engagée. Dès que le contexte fait que les élèves sont plus susceptibles de répondre de façon incorrecte, préparer les supports de cours pour anticiper la distribution de commentaires positifs est pertinent.

À l’opposé, pour une classe engagée, ou avec de nouveaux contenus simples, les enseignants peuvent viser un taux plus faible, ce qui permet aux bonnes réponses et au rythme soutenu du cours de servir de renforçateur.

L’expertise de l’enseignant et la vérification de la compréhension qu’il met en place lui permettent de suivre l’apprentissage de tous ses élèves. Remarquant les élèves désengagés, il peut les cibler spécifiquement avec un taux de commentaires positifs accentué, le temps de les réengager. Il s’agit de rester sensible à la pertinence, à la justesse, à l’utilité et à l’efficacité de l’outil que représente ce taux de commentaires positifs face aux négatifs.



Conclusion


Lorsque nous visons un taux de commentaires positifs face aux commentaires négatifs, celui-ci doit être approprié à la situation et au public concerné. Se fixer une règle toute faite, telle que le « 5 pour 1 » n’est pas faire preuve de sensibilité face à la performance des élèves, ni aux contingences qui guident effectivement leurs comportements. Ce taux n’est pas, à l’heure actuelle, une pratique fondée sur des données probantes.

L’accent doit être mis sur l’amélioration du taux dans l’obtention d’une optimisation du climat d’apprentissage. Cette amélioration trouve sa réalisation de manière anticipative dans la préparation et l’enseignement des contenus et des routines propres à la gestion de classe.

Le climat d’apprentissage traduit le rendement des élèves et il est fonction de leur assiduité et de leur engagement. 

Le taux de commentaires positifs par rapport aux commentaires négatifs est un facteur d’action modulable en fonction des conditions d’enseignement. Il est l’expression de l’effet du comportement de l’enseignant sur le comportement des élèves à un certain moment pour un certain rendement.


Mise à jour le 21/02/21

Bibliographie


Ramus, F. (2019). De la perturbation à l’implication : comment faire adhérer les élèves ? Conférence à l’ISP-Faculté d’Éducation, Paris, 22/05/2019

Sabey, C. V., Charlton, C., & Charlton, S. R. (2018). The “Magic” Positive-to-Negative Interaction Ratio: Benefits, Applications, Cautions, and Recommendations. Journal of Emotional and Behavioral Disorders. https://doi.org/10.1177/1063426618763106

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