Importance et caractéristiques de la rétroaction

La rétroaction (ou feedback ou retour d’information) est une composante essentielle de l’enseignement. Elle intervient dans le cadre de l’évaluation formative, de la pratique de récupération ou de la vérification de la compréhension. Elle est également à l’œuvre dans tout autre retour diagnostic sur l’apprentissage ou les stratégies cognitives mobilisées par les élèves.

(Photographie : Evelyn Dragan)

L’enjeu de la rétroaction devrait toujours être d’améliorer l’élève, pas la production sur laquelle elle porte.

Paramètres du processus de rétroaction

Le but du retour d’information établie par l’enseignant est de rapprocher l’élève d’un objectif d’apprentissage.

À la suite de la rétroaction, l’élève peut : 

• Revoir ses objectifs personnels à la baisse en ne s’investissant pas plus ou en s’investissant moins. 
• Augmenter ses investissements en matière d’effort et améliorer ses stratégies d’apprentissage.

À la suite de la rétroaction, l’enseignant peut : 

• Diminuer ses attentes, tout en fournissant des objectifs d’apprentissage plus appropriés.
• Délivrer tout le soutien nécessaire en matière de tâches supplémentaires et de formation aux stratégies d’apprentissage nécessaires.

De manière évidente, l’élément le plus important en matière de retour d’information est ce que l’élève en fait. Le but de la rétroaction doit toujours être d’améliorer l’élève d’une manière ou d’une autre, et ces questions doivent permettre de progresser vers l’objectif que l’enseignant a à l’esprit.

Paramètres influençant l’impact de la rétroaction

Le caractère positif ou négatif de la rétroaction dépend du contexte et du contenu. Il est influencé par :

• Les résultats de l’élève
• La difficulté de la tâche
• Les connaissances préalables de l’élève
• La perception de compétence de l’élève
• Le climat d’apprentissage et de coopération au sein de la classe

Un retour d’information portant spécifiquement sur « le quoi, le comment et le pourquoi d’un problème » était plus efficace que la simple fourniture d’une réponse.

Le retour d’information gagne à être immédiat lorsque l’apprenant est au début de l’acquisition de l’information, qu’il a un niveau faible ou que la tâche est très complexe.

Il existe une dimension culturelle et personnelle à la rétroaction, ce qui fait quand dans certains contextes une rétroaction plus indirecte fonctionnera mieux et que dans d’autres contextes une forme plus personnalisée aura plus d’impact. Le fait est cependant qu’une rétroaction à l’échelle d’une classe demande moins de ressources à un enseignant que sa personnalisation pour chaque élève. 

La perception de compétence des élèves envers leur propre travail peut influencer la manière dont ils réceptionnent et agissent en fonction de leur retour d’information. Lorsqu’ils sont convaincus que leur réponse à une tâche est correcte, mais qu’ils sont informés qu’ils se sont trompés, ils réalisent des gains d’apprentissage plus importants. S’ils n’ont pas confiance en leur réponse initiale, le retour d’information correctif peut avoir moins d’effet.

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Échapper au constats et offrir des pistes d'amélioration

Pour offrir réellement des pistes d'amélioration, la rétroaction :

• Être formative et non post-mortem
• Guider l'apprentissage autonome et ne pas se substituer à l'enseignement.
• Offrir des pistes concrètes et ne pas être un simple renforcement

D'une rétroaction post-mortem à une rétroaction formative

L’importance, l’impact et la place prise par la rétroaction dans l’enseignement vont dépendre des approches pédagogiques privilégiées par l’enseignant et de sa place sur un continuum :

• À une extrémité de ce continuum, il existe une distinction claire entre l’instruction et le retour d’information. La rétroaction arrive au terme des apprentissages après une évaluation sommative. Elle fonctionne avant tout comme un verdict et un constat post-mortem. 
• À l’autre extrémité de ce continuum, le retour d’information peut se retrouver finement amalgamé aux pratiques d’enseignement et en faire intégralement partie de bout en bout. C’est le cas grâce à la vérification de la compréhension en enseignement explicite, à l’évaluation formative ou avec la pratique de récupération.  Cette rétroaction est profondément formative dans le sens où elle permet à l'enseignant d'adapter son enseignement et à l'élève d'être guidé dans la poursuite de son apprentissage autonome

L’objet de la rétroaction

La rétroaction peut actionner :

• Des processus affectifs, tels que des efforts, de la motivation ou un engagement accru
• Des processus cognitifs : approfondir la compréhension, vérifier les réponses, corriger des erreurs, donner des pistes, des indices, adopter de nouvelles stratégies cognitives
• Des processus métacognitifs tels que l’analyse de la qualité de la mise en œuvre ou la réflexion sur la pertinence des stratégies employées. 

Pour qu’il soit efficace, le retour d’information doit répondre à un contexte d’apprentissage. Il est le plus efficace lorsqu’il permet de corriger des interprétations erronées, et non pas tenter de combler un manque total de compréhension qui lui nécessite un nouvel enseignement. Il offre des pistes concrètes d'amélioration et n'est pas un simple constat. L'élève devrait pouvoir répondre au pistes offertes par un apprentissage autonome et non dépendre d'un nouvel enseignement.

La rétroaction n’est pas un renforcement

Le retour d’information ne se réduit pas à un renforcement tel que décrit dans le cadre du béhaviorisme. 

Il peut être accepté, modifié ou rejeté, car il induit un traitement cognitif. Il n’est pas seulement donné, mais il peut également être recherché par les élèves ou autogénéré.

Comme l’indiquent Hattie & Timperley (2007), les tailles d’effet rapportées dans les méta-analyses de retour d’information montrent une variabilité considérable, ce qui indique que certains types de retours d’information sont plus puissants que d’autres. 

Les études présentant les tailles d’effet les plus élevées impliquent que les élèves reçoivent un retour d’information sur une tâche et sur la manière de l’accomplir plus efficacement. 

Les tailles d’effet plus faibles étaient liées aux éloges, aux récompenses et aux punitions. 

Favoriser la conscienciosité 

Deux concepts régulièrement associés à la rétroaction sont ceux de l’état d’esprit de développement (de Carol Dweck) et celui du cran (de Angela Duckworth), mais ils sont contestés. La conscienciosité représente une alternative intéressante.

L’état d’esprit de développement (growth mindset) est un concept relativement malmené et peu aisé à manipuler à l’échelle d’un groupe ou à travers des interventions générales. La situation du cran (« grit ») est encore plus précaire. Les problèmes et limitations de ces concepts ont été explorés dans le cadre des articles suivants :

Voir articles :

• Quand le doux mirage de l’état d’esprit de développement finit par s’estomper
• Comment favoriser l’engagement et l’intérêt des élèves ?

Heureusement, des concepts alternatifs existent et sont soutenus par des données probantes. Les enseignants peuvent les utiliser pour accompagner leur rétroaction. Il s’agit de l’auto-efficacité, de la perception de compétence ou des attributions que se font les élèves. Tous trois ont déjà été explorés dans des articles de ce blog.

La conscienciosité 

Une autre option est celle de la conscienciosité. La conscienciosité ou conscience est un trait de personnalité mis en évidence dans le cadre du modèle des Big Five ainsi que du modèle HEXACO.

C’est un trait qui regroupe différentes caractéristiques désirables en milieu scolaire :

1. Être consciencieux consiste à naturellement privilégier la profondeur, la prudence, la vigilance. Cela implique un désir de bien faire une tâche.
2. Les personnes consciencieuses sont généralement efficaces et organisées par opposition à d’autres qui privilégieraient le travail vite fait et désorganisé oui qui auraient une tendance marquée à la procrastination. 
3. Les individus consciencieux :
• Présentent une tendance à l’autodiscipline
• Agissent loyalement
• Prennent au sérieux leurs obligations et leurs engagements envers les autres
• Visent la réalisation des objectifs
• Manifestent par des comportements caractéristiques comme le fait d’être soignés et systématiques, de même que la prudence, la rigueur, et la délibération (la tendance à réfléchir avant d’agir).

À travers la rétroaction que l’enseignant va délivrer lors de la réalisation de tâches par l’élève, il peut influencer grandement la façon dont celui-ci considère et conçoit :

• Ses investissements en matière de travail
• Ses capacités en matière d’intelligence

L’élève consciencieux a confiance en ses capacités de travail, d’apprentissage et de progrès. S’investir est naturel pour lui. À travers ses interactions et sa rétroaction, l’enseignant a intérêt à renforcer ce type d’attitudes chez ses élèves, plus particulièrement chez ceux pour qui ces attitudes ne sont pas toujours naturelles en milieu scolaire. Nous devons favoriser les bonnes habitudes.

Conceptions et attitudes de l’enseignant

Il est important que l’enseignant favorise chez ses élèves la conscienciosité et une conception dynamique de l’intelligence. Cela doit se traduire dans son propre langage et ses attitudes lorsqu’il communique aux élèves. Il doit manifester auprès d’eux qu’il entretient à leur égard des attentes élevées de réussite.

Le fait de posséder de telles conceptions influence considérablement les comportements et la communication de l’enseignant envers ses élèves. Ne pas les posséder revient à considérer qu’il y a une hiérarchie d’intelligence stable entre les élèves. L’enseignant risque de développer des interactions différentes avec les élèves en fonction de leur position sur l’échelle, ce qui est néfaste pour les progrès et l’auto-efficacité des plus faibles.

À l’opposé, un enseignant qui a une conception dynamique de l’intelligence et favorise la conscienciosité, va considérer que :

• Chaque élève possède un réel potentiel d’amélioration
• Les différences entre les résultats sont inévitables, mais sont susceptibles d’être largement atténuées.
• Les erreurs rencontrées font partie du processus d’apprentissage et indiquent sur quels aspects fournir des efforts supplémentaires.
• Les élèves peuvent se soutenir et se renforcer mutuellement.
• Les élèves qui rencontrent le plus de difficultés sont aussi ceux susceptibles de s’améliorer le plus.
• L’apprentissage de stratégies diverses d’apprentissage se traduira avec certitude par des améliorations.
• C’est sa responsabilité de soutenir concrètement les élèves les plus faibles en adaptant les approches pour atténuer les écarts sans baisser le niveau général.

Qualité du langage et caractéristiques d'une rétroaction efficace

Soigner le langage

Il est utile de prendre conscience, en tant qu’enseignant que le langage exprimé est un puissant vecteur d’expression de nos attentes et croyances. À tout moment, il faut veiller à utiliser un vocabulaire approprié pour favoriser la motivation des élèves.

Il est utile d’y penser dès la phase de planification. Durant celle-ci, l’enseignant s’assure que les mots d’encouragement et de renforcement choisis et utilisés en classe atteignent vraiment leur cible et sont crédibles et signifiants pour les élèves. Le but est vraiment de les aider à améliorer leur sentiment d’efficacité personnelle.

Par exemple :

• Il faut éviter de qualifier une tâche de facile et une autre de difficile. 
• Si des élèves rencontrent des difficultés avec une tâche facile, ils risquent de l’interpréter comme une preuve de faiblesse intellectuelle. 
• À l’opposé, des élèves risquent de ne pas vraiment s’investir dans une tâche difficile, car ils vont estimer que cela dépasse leurs capacités. 
• Il vaut donc mieux choisir des mots qui signifient que pour tous les élèves :
• Il est possible de réussir ces tâches moyennant des efforts qui peuvent être variables.
• Ce qui est important c’est de maitriser les bonnes stratégies au bon moment et que ces aspects demandent d’être exercés pour devenir fonctionnels et efficaces.
• Exécuter avec persévérance les tâches attribuées se traduit en un apprentissage effectif, précieux et utile

Caractéristiques de la rétroaction

La rétroaction, faite par l’enseignant vers un élève, est un moment important dans l’enseignement qui :

• Bénéficie à être distribuée dans le temps.

• Vise à réduire les écarts entre les élèves.

• Est transmise de manière explicite, soit par écrit sur les travaux réalisés, soit de vive voix. 

• Indique l’écart entre le niveau atteint et le niveau de référence en rapport avec les objectifs d’apprentissage. 
• Il s’agit de rendre les élèves conscients du décalage entr :
• Le niveau de référence à atteindre, c’est-à-dire le but de leur apprentissage
• Leur niveau de compréhension, de performance et d’apprentissage actuel. 
• Le but de la rétroaction est d’établir une opérationnalisation entre :
• Ce que l’élève sait déjà faire : les objectifs actuellement atteints et qui vont devoir faire l’objet de récupérations espacées.
• Ce qui va nécessiter un investissement supplémentaire de la part de l’élève : les objectifs non encore atteints, qui doivent être explicités par l’enseignant et pour lesquels de nouvelles activités pratiques gagnent à être définies.

• Constitue un moyen privilégié pour aider l’élève à acquérir de nouveaux savoirs, savoir-faire, savoir-être en matière de stratégies cognitives et métacognitives. Elle communique sur les changements à apporter si besoin est, dans la façon de travailler, de s’organiser, dans les stratégies mises en œuvre et dans la planification. Elle fournit aux élèves des indications sur les moyens de progresser.

• Renseigne ou interroge sur les facteurs qui sont à l’origine des difficultés observées chez l’élève.

• Implique les parents :
• L’efficacité de la rétroaction augmente généralement lorsque les parents sont également informés de son contenu et des pistes recommandées. 
• La communication de résultats de l’évaluation formative et des processus de remédiation enclenchés alerte les parents sur les indicateurs préalables au passage de l’évaluation sommative. Il est encore temps pour eux de réagir et ils ne sont pas mis par l’enseignant devant le fait accompli.
• Cela permet aux parents de jouer pleinement leur rôle préventif d’accompagnement. Ils partagent le quotidien des élèves, les connaissent bien dans leurs aptitudes et leurs centres d’intérêt et peuvent les stimuler et les soutenir.

• Peut déboucher sur des actions de remédiation pertinentes. Il s’agit par exemple de rattrapage, d’un soutien pédagogique, d’une guidance, d’un tutorat, etc. Elles sont proposées par l’enseignant en fonction des services de ce type organisés structurellement dans l’établissement concerné, idéalement sous la forme d’une approche de type Réponse à l’Intervention. 

• Bien qu’il y ait une base de recherches qui montrent que les élèves bénéficient d’un feedback immédiat, des recherches plus récentes tendent à montrer que retarder la rétroaction pourrait être plus utile dans certaines situations. Cela s’expliquerait par un effet d’espacement (Weinstein, 2019).

Dimension affective

Il est important à des étapes clés de faire intervenir les élèves, en tant que partenaires. Il faut les encourager à assumer la responsabilité de leurs résultats, à être fiers de leurs réussites, à discuter des difficultés rencontrées et des stratégies mises en place pour y faire face avec leurs camarades et leurs parents. Les élèves ont besoin d’être soutenus et reconnus de manière générale dans leur volonté d’améliorer efficacement leur rendement.

Les élèves profitent davantage de la rétroaction lorsqu’elle offre aussi une forme de suggestion, de questionnement ouvert, de dialogue de la part de l’enseignant — plutôt que de la rétroaction plus normative, directive, définitive. La rétroaction doit laisser et inciter les élèves dans la marge de manœuvre qui s’offre à eux. Ils gardent, in fine, la possibilité de décider et d’agir en fonction de ce qui est significatif pour eux. L’enseignant ne connait pas tous les paramètres concernant l’élève et doit donc s’abstenir de généraliser trop vite.

Les résultats des élèves s’améliorent aussi lorsqu’ils travaillent sur des objectifs de processus et pas seulement sur des objectifs de résultats et lorsqu’ils suivent leur progrès vers la réalisation des objectifs d’apprentissage. Ils bénéficient d’un accompagnement dans la reconnaissance et parfois dans la définition et le suivi de leurs objectifs personnels qui reconnait leur part de subjectivité (leur parcours personnel) et leur identité. 

Le triple impact de la rétroaction

L’effet de la rétroaction peut se distribuer dans le temps selon trois modes différents :

• La rétroaction agit sur le présent : 
• Elle permet un ajustement en direct. Les interactions entre enseignant et élèves favorisent une régulation de l’apprentissage et de l'enseignement en permettant aux protagonistes une prise de conscience du niveau d'acquisition actuel des objectifs visés. 
• Cela consiste en des mises au point continues qui s’effectuent par le biais d’échanges informels, d'interactions entremêlées d’observations et de dialogues.
• Dans ce cadre, la rétroaction interviennent en modifiant le déroulement des activités d’apprentissage. 
• Elle s'inscrit plus spécifiquement dans le cadre de la vérification de la compréhension. 

• La rétroaction est diagnostique : 
• La rétroaction prend en compte le passé et la qualité des apprentissage antérieurs.
• La rétroaction, qui suit une évaluation de nature formative ou diagnostique, amène à la sélection des moyens et des démarches servant à corriger ou surmonter les difficultés d’apprentissage rencontrées par les élèves. 
• Elle permet un un retour sur les tâches non réussies d’une séquence d’apprentissage, pour lesquelles l’enseignant peut modifier ses interventions selon les difficultés observées. 
• L'enseignant peut revenir sur des contenus non compris ou non assimilés ou envoyer les élèves vers ceux-ci grâce à des tâches supplémentaires et de la remédiation.

• La rétroaction vise à améliorer le futur : 
• La rétroaction vise à améliorer la qualité de l'apprentissage à venir pour l'élève et la qualité des activités d'enseignement.
• La prise en compte de la rétroaction permet l’élaboration de nouvelles activités d’enseignement élaborées en fonction des différences entre élèves. Les données de l’évaluation formative peuvent être utilisées par l’enseignant pour planifier ses futures activités didactiques qui concerneront de nouveaux groupes d’élèves. 
• À travers la rétroaction, l'enseignant peut former ses élèves à de nouvelles stratégies d'apprentissage autonome qui peuvent rendre leur méthode de travail plus efficace en vue des nouveaux contenus enseignés.

En résumé, la rétroaction est un moyen qui permet à l'enseignant :

• D'adapter l'enseignement en direct
• De réfléchir à la manière de comble des lacunes dans les connaissances préalables ou à acquérir
• D'à améliorer la capacité des élèves à aborder efficacement de nouveaux contenus et de l'enseignant à jouer son rôle plus efficacement encore à l'avenir.

Rétroaction normative ou autoréférencée

Les comparaisons sociales sont à éviter 

La rétroaction normative correspond à comparer socialement les performances d’un élève avec celles d’autres élèves. Elles sont encouragées par la distribution des notes établissant une hiérarchie entre élèves, ce type de démarche met l’accent sur l’importance de dépasser ses condisciples.

Paradoxalement, cette forme de compétition réduit le niveau des résultats scolaires.

Les comparaisons sociales amènent les enseignants à attribuer les différences entre élèves à des différences de capacités et à penser que celles-ci sont extrêmement stables dans le temps. Les élèves à résultats médiocres auront toujours des résultats médiocres, alors que les bons élèves auront toujours de bons résultats dans leur scolarité.

Les élèves qui ont des résultats décevants vont avoir tendance à attribuer leurs échecs à un manque de capacité. 

Dès lors, ils s’attendent à obtenir de mauvais résultats à l’avenir. Ils feront preuve d’une motivation réduite pour les tâches suivantes et d’une diminution de leur confiance en soi, de leur sentiment d’efficacité personnelle.

Il vaut mieux proscrire toute comparaison entre les résultats d’un élève et ceux d’autres élèves dans la classe. Cela pourrait arriver en évoquant des différences de niveau ou le fait d’avoir de meilleurs ou de moins bons résultats que d’autres. Dans les deux cas, des conséquences négatives sont possibles.

L’évaluation formative est personnelle et individualisée. Elle permet d’informer l’élève sur son évolution propre et ne doit pas comparer son savoir-faire et ses comportements à ceux de ses condisciples. 

La comparaison individuelle est à promouvoir

La rétroaction autoréférencée correspond une comparaison individuelle des performances actuelles d’un élève avec ses performances antérieures de manière à mettre en évidence la progression.

Par rapport à la rétroaction normative, la rétroaction autoréférencée entraine des attentes plus élevées en matière de performances futures et des attributions accrues à l’effort fourni par l’élève. Par exemple, « J’ai réussi parce que j’ai fait des efforts en travaillant ». Les attributions aux capacités (par exemple, « J’ai réussi parce que je suis intelligent ») ne produisent par contre que peu d'effets.

Dans cette optique, il est conseillé de prodiguer une rétroaction stratégique auprès d’un élève :

• En décrivant en premier ce qui a été acquis puis en détaillant ce qui est encore à acquérir. 
• L’accent est mis sur l’amélioration personnelle, l’effort, l’usage de stratégies et l’apprentissage.
• Un lien personnalisé gagne à être réalisé entre ses résultats antérieurs et ses objectifs à court et à moyen terme, afin de clarifier les actions à mener et de les identifier en tant que défis accessibles. 

Il faut également tenir compte de l’intérêt à prodiguer une rétroaction affective auprès d’un élève :

• L’élève est sensible. Il est susceptible de réagir positivement à toute amélioration éventuelle de sa performance. La rétroaction qui fait référence aux progrès d’un élève et aux possibilités d’amélioration de son travail peut aider à compenser l’effet négatif des comparaisons sociales inévitables.
• Le fait que les enseignants évoquent les progrès graduels des élèves a des effets positifs. Ce type de comparaison individuelle a un effet positif marqué sur les élèves les plus faibles.
•  Ce facteur est susceptible d’améliorer sa perception compétence et son auto-efficacité. Ces facteurs sont favorables à ses performances ultérieures, car ils facilitent ses investissements, sa motivation intrinsèque, ses attributions causales et sa persévérance. 

La rétroaction ne sera pas toujours positive. Les enseignants félicitent les élèves dont le travail leur permet de progresser avec le temps et critiquent de manière constructive ceux qui stagnent ou régressent. 

En conclusion, les élèves peu performants ne devraient pas recevoir un retour d’information normatif mais plutôt un retour d’information autoréférencé qui concentre leur attention sur leurs propres progrès. En outre, les élèves plus performants ne sont pas affectés négativement par une rétroaction autoréférencée plutôt que normative.

Rétroaction centrée sur des variables modifiables et non des statuts

Une rétroaction centrée sur le résultat des efforts fournis 

Un enseignant peut attribuer les mauvais résultats scolaires à des causes que l’élève peut contrôler, voire modifier, tels que le manque d’efforts ou le choix d’une mauvaise stratégie. Il donne ainsi aux élèves l’espoir que la situation sera différente à l’avenir.

L’effet de la rétroaction dépend des conceptions qu’entretiennent les élèves sur :

• Les buts généraux de leurs apprentissages scolaires
• Les risques, difficultés ou enjeux potentiels à s’investir de telle ou telle manière ou à sortir de leurs habitudes.
• Leurs croyances sur ce en quoi consiste un apprentissage scolaire.

Ces conceptions influent toutes sur leur motivation à agir dans un sens ou dans l’autre et sur la nature de leur engagement dans la ligne de conduite choisie. 

Les enseignants doivent se donner pour but d’inculquer à leurs élèves la conception que la réussite tient à des facteurs spécifiques internes fluctuants. Les enseignants peuvent ainsi encourager les élèves à penser qu’ils sont susceptibles de progresser grâce à l’effort et à la mise en place de stratégies plus appropriées. Cela correspond au principe d’un état d’esprit de développement défendu par Carol Dweck. Il s’agit par exemple :

• De valoriser l’effort fourni par les élèves et leur usage de stratégies adéquates.
• De minimiser l’impact de facteurs généraux stables tels que la compétence personnelle ou l’intelligence (fluide)
• D’éviter tout ce qui pourrait être interprété de l’ordre de la préférence ou d’une subjectivité biaisée de l’enseignant pour certains élèves plutôt que pour d’autres. 

L’importance que les enseignants attachent à l’effort fourni en temps et en utilisation de nouvelles stratégies, plus qu’à l’aptitude, joue un rôle non négligeable dans l’image que les élèves se créent d’eux-mêmes.

Lorsque les élèves pensent que leurs résultats peuvent être améliorés, cela peut apporter la motivation et la persévérance nécessaires pour aborder des problèmes ou des matières difficiles.

Une rétroaction décentrée des capacités supposées de l’élève

Il est une tentation bien réelle de personnifier l’élève à la production qu’il a fournie. L’enseignant félicite alors l’élève pour ses capacités ou lui laisse sous-entendre qu’il le considère comme faible ou peu capable dans le domaine considéré.

Le fait est que des félicitations et critiques adressées à la personne de l’élève plus qu’au travail fourni sont susceptibles de générer des résultats paradoxaux que l’enseignant ne contrôle pas.

Attribuer l’échec au manque de compétence, conduit souvent les élèves à baisser les bras.

• La rétroaction qui sollicite l’égo au lieu de porter sur la tâche concernée peut nuire aux performances : L’élève peut conclure de la remarque de l’enseignant qu’il est intrinsèquement intelligent ou stupide. 
• À l’opposé, il peut estimer que l’enseignant se trompe sur son interprétation. Dans chacun des cas, le commentaire sur la personne est susceptible de n’amorcer aucune réflexion ou démarche chez l’élève. 

La rétroaction de l’enseignant sur l’égo est susceptible d’avoir un effet parfois contre-productif, dans la mesure où :

• Les félicitations peuvent avoir des effets négatifs, alors que les conséquences de la critique peuvent être positives. 
• Les félicitations ne débouchent pas automatiquement sur une augmentation de la compétence perçue et les critiques ne débouchent pas automatiquement sur un recul de la compétence perçue.

Par exemple, si l’enseignant en mathématiques utilise une rétroaction basée sur les capacités intellectuelles supposées :

• L’élève performant encensé pour son intelligence et non pas pour son travail, va considérer qu’il réussit grâce à son talent et pas à son travail. 
• Il développera une conception statique de ses capacités et ne sera pas incité à faire de lien direct entre le développement de celles-ci et une assiduité au travail. 
• Tout échec ultérieur sera perçu comme une remise en cause des capacités et non comme un manque de travail, il sera considéré comme stressant et non comme une invitation à travailler plus ou mieux.
• Le processus est susceptible de générer de l’anxiété et même de pousser l’élève à tricher ou à masquer la réalité dans certains cas pour sauver les apparences. 

• L’élève peu performant dénigré pour son manque de capacité supposé va considérer que cette situation est inéluctable  :
• Travailler est dès lors de toute façon inutile, car il restera éternellement faible en mathématiques. 
• Il aura par conséquent tendance à se désinvestir. 

La rétroaction sur l’égo a un aspect roulette russe qui peut faire plus de mal que de bien. Il convient dès lors de l’éviter. Flatter l’égo ou le blesser n’est pas utile.

L’enseignant joue sur les attributions que se fait ou se fera l’élève. Or, l’enseignant ne connait pas ces attributions. L’effet de la rétroaction sur l’égo est fonction de leur interprétation par l’élève.

• Si les félicitations sont attribuées à la capacité, la perception de compétence est susceptible d’augmenter. 
• Si les félicitations sont attribuées à l’effort, la perception de compétence peut même le cas échéant diminuer, si l’effort soutenu est perçu comme indicateur d’une faible capacité, surtout après des tâches simples.

Développer et entretenir des des attentes élevées par la rétroaction

Un enseignant peut féliciter un élève en lui disant « Tu es brillant » ou « Tu es intelligent », après que l’élève a terminé une tâche facile ou lorsqu’il a répondu rapidement à une question relativement simple. Il risque à ce moment-là, par inadvertance, d’encourager l’élève à associer l’intelligence avec la rapidité, l’aisance et la facilité.

Ces associations deviennent problématiques lorsque les élèves devront plus tard faire face à des matières ou exercices plus complexes et qui demandent plus de temps, d’effort ou des approches différentes.

Il y a lieu d’être particulièrement prudent dans les félicitations et s’assurer qu’elles sont bien liées à une performance qui est le résultat d’efforts fournis et consentis et des stratégies mobilisées, développées et maitrisées.

Des signaux indirects d’encouragement subtils relatifs à des compétences médiocres, qui privilégient l’effort au résultat peuvent être malencontreusement envoyés par les enseignants. Cela a lieu spécialement lorsqu’ils essaient de protéger la confiance en soi d’un élève en échec scolaire. Ils peuvent laisser transparaitre à l’élève que l’enseignant attend peu de lui.

Féliciter un élève d’avoir réussi un devoir relativement facile peut ne pas avoir l’effet rassurant ou encourageant désiré. En effet, ces louanges peuvent diminuer la motivation parce que cela suppose que l’élève n’a pas les capacités pour réussir un devoir plus difficile.

Pour véhiculer et entretenir des attentes élèves, l’enseignant :

• Donne des tâches complexes et exigeantes, mais calibrées à un investissement qui reste à la portée des élèves.
• Il veulent les habituer à des situations où ils relèvent des challenges qui nécessitents des efforts dirigées et entretenus. 
• L’enseignant se place alors dans une situation favorable où il peut débusquer toutes attitude ou démarche minimaliste de l’élève. Parallèlement, il enseigne et renforce les stratégies attendues et les attitudes qui les accompagnent.
• L'élève a droit à l'erreur, peut avoir besoin de plus de temps et de plus de pratique. L'enseignant reconnait ses efforts mais l'amène à accéder à la maîtrise sans jamais douter des capacités de l'élève.
• Grâce à ces démarches soutenus, les élèves développe leurs capacités de persévérance.
• Lorsque l'élève aboutit à la réussite et à la maitrise attendue, cela l'incite à réitérer la démarche et à l'internaliser, ce qui l'inscrit dans une démarche générale de progrès personnels.

À chaque fois, la critique doit être constructive face à un échec, qui reste une issue possible dans le dispositif. De cette manière, les élèves auront davantage tendance à attribuer leurs mauvais résultats à un manque d’effort ou à l'usage de stratégies inadéquates. Ils feront confiance aux enseignants qui leur disent qu’ils feront mieux à l’avenir et leurs prodiguent des conseils concrets et leu proposent des stratégies à appliquer. Ce faisant, l'enseignant utilise sont expertise pour permettre à ses élèves de progresser.

Tout ce dispositif rentre dans une logique de donnant donnant. Il y a des risques si un élève reçoit de l’aide sans l’avoir demandée, sans en ressentir le besoin ou lorsqu'il perçois un encouragement compâtisssant de la part d’un enseignant à la suite d’un échec. Ce sera surtout lorsque les autres élèves n’en reçoivent pas. Cela pourra être interprété comme des signaux indirects et subtils, révélateurs des faibles attentes que l’enseignant a pour eux. À ce titre, l'élève en difficulté est toujours une priorité pour une rétroaction efficace, car c'est auprès de lui que l'efficacité et l'expertise de l'enseignant sont fondamentale pour fournir l'étayage qui va lui permettre de ratrapper son retard. 

Rédaction et conception de la rétroaction

Un commentaire ne doit pas décrire la valeur de la performance de l’élève. Il ne doit pas contenir des réponses génériques. Celles-ci sont du style : « tu dois travailler plus », « tu dois étudier plus en profondeur », « attention au soin/à la structure/à l’orthographe/à ne pas tout mélanger/à être complet », « relis-toi », « respecte les consignes », etc.

Le problème de ces commentaires est qu’ils sont flous et nébuleux et n’ont pas d’interprétation pratique ou aisée pour les élèves. Ils pourraient les rédiger eux-mêmes. L’élève ne voyant pas comment agir directement et pratiquement a toutes les chances de ne pas en tenir compte, car le manque de spécificité n’incite pas à une action directe.

Une rétroaction efficace donnée aux élèves à la suite d’une évaluation formative  :

• Est circonstanciée et propre aux moyens de franchir une étape ou surmonter un obstacle, le comment faire
• Est attachée à des critères explicites relatifs aux objectifs d’apprentissage
• Rend les processus plus transparents en lien avec l’alignement curriculaire
• Guide vers l’usage de stratégies d’apprentissage
• Comprend des conseils sur les moyens de s’améliorer.

Plutôt que de chercher à toucher l’élève, les enseignants doivent se concentrer stratégiquement sur l’attribution de tâches qui apportent une réponse aux difficultés spécifiques qu’ils ont repérées sur leurs copies.

Les commentaires de la rétroaction doivent être positifs, constructifs, spécifiques et liés aux résultats d’apprentissage.

Mise en activité de l’élève

Un commentaire stratégique et efficace pour un enseignant est un commentaire que l’élève traduit immédiatement par une action qui améliorera l’apprentissage :

Celle-ci doit être :

1. Précise : l’élève identifie directement le point de matière ou la compétence est mobilisée
2. Concrète : il n’y a pas d’incertitudes sur ce qui est attendu
3. Délimitée : le temps nécessaire ne doit pas être trop élevé
4. Spécifique : cible une difficulté précise  
5. Vérifiable : l’élève peut facilement montrer qu’il l’a fait et l’enseignant peut facilement le vérifier. 

Formes de mise en activité

1) Refaire ! 

Refais cet exercice en corrigeant tes calculs, réécris ce paragraphe avec un langage correct…, réponds à nouveau en tenant compte des consignes exactes, en incluant les éléments manquants… 


2) Réentrainer ! 

Certains savoir-faire demandent de la pratique pour être automatisés et certaines capacités de discrimination pour choisir la bonne méthode. Celles-ci ne peuvent passer que par une pratique extensive.

Il s’agit de pointer alors l’élève vers une série d’exercices qui recouvrent ce niveau de difficulté. Par exemple, on lui dit « Fais l’exercice 5 et 6 p 65 du livre dans ton cahier ».

Cela fonctionne très bien dans des cours qui demandent de faire appel à une dimension logico-mathématique ou scientifique ou dans un cours de langues pour exercer telle ou telle règle grammaticale ou structure de phrase.

Il est important d’être précis sur le nombre d’exercices et la consigne à respecter sans cela l’élève manquera de repères. Il faut poser le bon niveau de difficulté et le bon nombre d’exercices diversifiés/répétés en fonction de leur niveau pour s’assurer que l’objectif sera rempli. Un corrigé des exercices peut être consultable par l’élève.


3) Résumer et réexaminer

Quand certains objectifs ne semblent pas complètement assimilés ou confus, on peut demander aux élèves de rédiger une synthèse de la partie du cours que recouvrait en partie cette question. Une alternative est de leur demander de répondre avec leur cours à une série de réponses qui portent sur les mêmes objectifs. Dans les deux cas, la production peut être vérifiée par l’enseignant. Un corrigé des questions peut être consultable par l’élève.


4) Étudier et se tester à nouveau

Quand le résultat de l’évaluation est catastrophique et que cela est envisageable, on peut demander à l’élève de reprendre la matière, de la réétudier et de le réévaluer. L’enseignant fournit la nouvelle évaluation et donne accès à un correctif. Il ne doit pas forcément la corriger lui-même.


5) Approfondir la question

Quand une tâche complexe est bâclée, on peut demander à l’élève de la reprendre en réfléchissant à sa stratégie, en lui pointant un modèle de résolution et en lui demandant de s’exercer sur une tâche similaire. Dans ce cas, un corrigé peut également être accessible.

Ces approches ont comme avantage d’instrumentaliser le commentaire et de lui donner une utilité pratique et corrective basée sur l’expertise de l’enseignant en ce qui concerne les objectifs d’apprentissage.

Quelle rétroaction pour les tests à choix multiples ? 

Un des soucis souvent évoqués en ce qui concerne les tests à choix multiples est que les élèves pourraient sélectionner une mauvaise réponse. Ils vont penser qu’elle est vraie et à partir de ce moment-là la mémoriser comme étant la bonne réponse.

C’est un danger bien réel, mais qui peut être aisément contourné en fournissant une rétroaction de correction spécifique pour ce type de questionnaire. Cela suffit généralement à combattre ces risques (Weinstein, 2019).

Fournir des correctifs détaillés et anticiper par des productions exemplaires  

Le problème évoqué au point précédent reste aussi réel pour des évaluations à réponses courtes. En raison de l’effet de test, un élève qui donne une réponse erronée en étant persuadé de sa justesse a toutes les raisons de récidiver par la suite si la question lui est à nouveau soumise.

Il convient donc de fournir aux élèves des correctifs détaillés et leur demander de corriger activement leurs copies pour passer à travers ces erreurs sérieusement. Cela induit une nouvelle élaboration de correction autour de ces erreurs qui pourra servir d’inhibition par la suite.

En outre, ces erreurs spécifiques sont rarement des cas isolés et ont tendance à se répéter chez plusieurs élèves chaque année. Elles bénéficient à être repérées par l’enseignant. Il a tout à gagner à générer une rétroaction sur celle-ci à l’échelle de la classe en insistant bien sur ces points et ces risques déjà au moment de la modélisation.

De même cette situation peut être anticiper dès l'introduction et les explications des contenus de la matière. C'est-à-dire dès le modelage. L'enseignant montre aux élèves des exemples de productions remarquables de productions d'élèves des années précédentes. Ce faisant les élèves visualisent et comprennent mieux ce qui est attendu. De même, l'authenticité des exemple leu envoie comme message qu'ils peuvent relever le défi. 

Fournir des correctifs détaillés et anticiper par des productions exemplaires permet de faciliter la rétroaction ultérieure.   

Éviter la cotation chiffrée d’une épreuve formative

Une forme de rétroaction courante est la cotation chiffrée. Lorsqu’un enseignant corrige une production ou une évaluation, il traduit son appréciation par un nombre qui indique à l’élève la qualité générale de son travail. 

S’il est utile d’évaluer ainsi une épreuve sommative, cela devient moins pertinent quand l’apprentissage est encore en cours :

1) Les mauvaises notes démotivent très souvent les élèves en particulier ceux qui fournissent des efforts, mais qui ont des difficultés. Il ne suffit pas de mettre en évidence uniquement ce que l’élève échoue à faire. Il faut insister également sur le chemin déjà parcouru, sur ce que l’élève sait déjà faire et mettre en évidence toute progression et toute réussite. Ne pas mettre de points, mais un commentaire écrit ou une simple distinction, entre ce qui est correct et incorrect, met plus d’emphase sur ce qui est réussi pour les élèves faibles que des points. 

2) Pour les élèves, les notes peuvent être l’équivalent d’un salaire. Elles récompensent leurs mérites et permettent le passage dans la classe supérieure et l’estime de leurs parents. Utiliser l’évaluation formative sans cotation permet de désamorcer en partie et mettre l’accent sur l’apprentissage. Le rôle de la rétroaction est de donner des indicateurs sur l’acquisition des compétences visées non sur la réussite ou l’échec. 

3) L’élève garde une marge d’action à l’issue de l’évaluation formative. La note chiffrée à l’issue de l’évaluation formative n’a rien de déterminant. Ce qui l’intéresse c’est de voir ce qu’il sait faire et ce qu’il ne sait pas encore faire. Cela lui permet d’évaluer la qualité de sa préparation. Il garde la possibilité d’agir sur ces observations, ce qui peut améliorer ses résultats certificatifs. Une notation chiffrée n’apporte pas de sens ou de valeur ajoutée dans un processus en cours. 

4) S’il n’y a pas de cotation, l’élève ne sait pas s’il aurait réussi l’épreuve dans un cadre certificatif. Son attention est uniquement centrée sur ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas. Si la cotation d’une épreuve formative montre une réussite chiffrée, certains élèves seraient susceptibles de s’en contenter et de ne pas réinvestir dans la matière en visant un résultat similaire au test certificatif.

5) Les commentaires portés sur les copies aident les élèves à apprendre. Il faut les accompagner d’une note ou d’une marque de classement réduit leur portée. C’est dû au fait que les élèves ont alors tendance à ignorer ce commentaire au profit de la note chiffrée. Un commentaire seul a plus de poids et d’influence qu’un commentaire accompagné d’un résultat chiffré.

6) Pour l’enseignant, l’absence de cotation chiffrée impose de proposer une alternative et un accès à des indicateurs d’amélioration pertinents et généraux. Des procédures amenant les élèves à s’investir en fonction de ces commentaires doivent être intégrées au processus d’apprentissage global. Cela ne sous-entend pourtant pas une différenciation en fonction des élèves, on renverra pour cela vers l’article sur la rétroaction à l’ensemble de la classe.  

: Mise à jour 14/10/2021

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