Pistes pour améliorer l'auto-efficacité des élèves ~ Par temps clair

Le concept d’auto-efficacité élaboré par le psychologue canadien Albert Bandura peut être mobilisé dans un contexte scolaire pour guider les pratiques enseignantes et améliorer potentiellement les performances des élèves.

(Photographie : Josef Hoflehner)

Les interactions entre les attentes de l'enseignant et l'auto-efficacité des élèves

L’environnement scolaire joue un rôle influent sur les performances d’un élève. Cet effet école associé à une effet classe et à un effet enseignant se manifeste dans les deux sens, selon qu’il est perçu par l’élève comme favorable ou défavorable.

Ces phénomènes peuvent être également réfléchis à une autre échelle que celle d’un élève isolé. Nous pouvons les considérer à travers les pratiques de l’enseignant face à une classe. L’auto-efficacité n’est dès lors pas strictement individuelle. Elle peut être considérée dans la dimension collective d’une classe.

Les comportements, l’engagement collectif et les états émotionnels d’un groupe d’élèves correspondent :

À leur sentiment d’efficacité personnelle respectifs
Mais également à leurs niveaux collectifs de performance attendus :

Tels qu’exprimés par l’enseignant pour l’ensemble des élèves d’une classe
Tels qu’influencés de manière générale par la culture d'apprentissage, par le climat scolaire ou la cohésion sociale au sein de la classe
À la manière dont ces deux dimensions interagissent dans le contexte particulier de la classe.

Voici une adaptation au contexte scolaire du tableau proposé par Jacques Lecomte (2004) exprimant les réaction des élèves en fonction des attentes de l'enseignant et de l'auto-efficacité de l'élève :

	Attentes faibles de l’enseignant	Attentes élevées de l’enseignant
Auto-efficacité élevée de l’élève	Revendications et contestations des élèves dues à un manque de défi. Si le cours est optionnel, il risque d’être évité par ceux-ci	Engagement productif Aspirations élevées Engagement soutenu Satisfaction et progrès personnels
Auto-efficacité faible de l’élève	Sentiment de résignation Apathie et désengagement Implication minimale et faibles investissements	Autodévalorisation qui sert de prétexte à une désimplication ou à l'évitement Mise au travail difficile, procrastination, tâches non effectuées, en retard ou incomplètes Découragement, l’élève arrive en retard, il n’a pas son matériel

Des conditions d’enseignement souhaitables sont celles qui promeuvent une auto-efficacité renforcée des élèves et définissent des attentes élevées en matière de résultats.

Si le fait d'exprimer des attentes élevées pour l'enseignant est utile, l'effet n'est pas automatique ou magique, il dépend fortement du contexte et de la manière de réagir des élèves. La qualité de la relation et surtout celle de l'enseignement sont à ce titre cruciales.

Tout repose dès lors sur une bonne présentation aux élèves du contexte du cours par l’enseignant. Tout dépend également d’une adéquation entre les compétences développées dans le cours et une préparation, une attente ou une mise en projet des élèves face à celles-ci.

Cette perspective demande de la part de l’enseignant la prise en compte de la spécificité de chaque élève. Certains élèves devront être accompagnés et soutenus plus que d’autres en fonction de leurs besoins. Ils doivent se retrouver tous dans des conditions où ils sont amenés à donner le meilleur d’eux-mêmes.

Une perspective et une démarche qui visent une bonne gestion des ressources par une approche de type réponse à l’intervention ou d'enseignement adaptatif sont à favoriser.

Voir article : Le modèle de Réponse à l’Intervention : pierre angulaire d’un enseignement efficace

L’utilisation d’objectifs d'apprentissages ou personnels pour soutenir l'auto-efficacité

Nous pouvons faciliter le développement de l’auto-efficacité de nos élèves en les soutenant dans la fixation d'objectifs d'apprentissage personnels.

Ce processus gagne à se faire à l'échelle de la classe mais il peut également être l'object d'interventions individuelles pour des élèves en difficultés d'apprentissage ou en risque de décrochage.

Nous pouvons combiner les éléments suivants :

À l'échelle de le classe :

Au départ, nous démarrons d’un objectif à long terme, lié à une matière, qui fixe l’orientation du projet, même s’il ne favorise pas l’auto-efficacité ni l’intérêt intrinsèque.
Nous le subdivisons en une série d'objectifs d'apprentissage singuliers plus aisément atteignables :

Ils s'inscrivent dans une logique d'alignement curriculaire
Ceux-ci sont destinés à guider et maintenir les efforts des élèves le long du parcours
Les processus d'évaluation formative leur fournissent des indications spécifiques sur leurs progrès et la rétroaction spécifique peut les aider à voir comment combler les écarts.
Ces objectifs d'apprentissage prennent un format de défi. Ils sont profilés pour n'être ni trop faciles et ni trop difficiles, afin de réduire le risque de découragement dû à un objectif à long terme ou le manque d'intérêt d'objectifs trop faciles.
Le fait de relever ces défis avec succès à un effet positif sur leur sentiment d'efficacité personnelle

Nous pouvons favoriser les processus de responsabilisation face aux apprentissages, d’auto-évaluation et de réflexivité chez nos élèves à travers les processus liés à l'évaluation formative. Nous leurs laissons une certaine autonomie dans la gestion de leurs apprentissages.

Au niveau d'élèves individuels :

Nous pouvons accompagner des élèves en difficulté dans la détermination et la fixation de leurs d' objectifs proches et réalistes, car cela peut renforcer leur motivation à progresser. Avoir une meilleure maîtrise des défis rencontrés peut mener à une amélioration de l'auto-efficacité, le fait de les remplir va permettre d'engranger des petits succès.
Les sous-objectifs se révèlent également avoir un impact positif plus marqué quand ils sont centrés sur les processus de compréhension, d’apprentissage et de maîtrise. Ils ont un effet moindre lorsqu’ils portent sur le résultat à obtenir ou sur la performance à réaliser.

Pour plus d’information sur les objectifs d’apprentissage, voir article ici.

Favoriser l’engagement dans la pratique autonome grâce à l'effet d'un renforcement positif

La pratique autonome des élèves est un défi, car pour prendre la responsabilité de leurs apprentissages et les développer, ils doivent s'engager dans celle-ci en suffisance. Ils doivent donc y trouver un intérêt.

Les élèves manifestent un intérêt durable pour des activités où ils se sentent efficaces et qui leur procurent un autosatisfaction. L’intérêt intrinsèque est stimulé par une auto-efficacité élevée et par les réactions émotionnelles générées par la réussite de ces activités.

Les effets du renforcement positif lié aux succès sur l’intérêt sont généralement positifs. Ils sont également susceptibles d’être complexes, car ils peuvent suivant le contexte augmenter l’intérêt des activités, mais aussi le réduire ou n’avoir aucun effet.

Dans le cadre du renforcement positif, nous pouvons distinguer le renforcement tangible (sous forme de récompenses) ou intangible (sous forme de commentaires positifs). La renforcement intangible peut prendre la forme d'un renforcement positif général (par exemple le fait de féliciter la personne) ou d'une rétroaction positive spécifique (mettre en évidence une action positive ou une réalisation spécifique donnée). Le choix de la bonne forme de renforcement est fonction du contexte, mais idéalement nous devrions tendre vers une rétroaction positive spécifique.

Le renforcement positif est dès lors une dimension à prendre en compte dans la planification de la pratique autonome de tâches par les élèves :

Les récompenses qui sont par défaut extrinsèques, représentent le risque le plus élevé de réduire l’intérêt quand elles sont fournies simplement pour réussir de mieux en mieux dans une activité qui est déjà en elle-même intéressante pour l’élève. Elles peuvent être utiles uniquement lorsque la mise en activité demande un effort personnel conséquent à l'élève, sans contrepartie aisément perceptible.
Il est surtout utile de veiller à ce que la réalisation de tâches présente un renforcement intrinsèque en lien avec le succès rencontré. Dès lors, il y a intérêt à proposer des batteries d’activités diversifiées et mélangées plutôt que de longues séries d’exercices du même type ou de tâches monotones pour maintenir l’intérêt des élèves par un renforcement qui devient autogénéré face à des défis successifs.

Une bonne conception des tâches demandées aux élèves lors de la pratique guidée est essentielle pour soutenir leur apprentissage tout en maintenant et en développant leur intérêt :

Les récompenses consécutives à la maîtrise d’activités identifiées comme ponctuelles, uniques et affichant une progressivité des compétences travaillées, contribuent à la croissance de l’intérêt et de l’auto-efficacité et favorisent les performances. L’établissement d’un résultat sous forme d’un succès, d’une certification est utile et symbolique au terme d’une séquence d’enseignement. Il n’a que peu d’intérêt à être répété ou à être systématique. Il gagne plutôt à être échelonné, étape par étape. Dès lors plutôt qu'une longue liste de tâches, il vaut mieux développer une progression structurée par paliers.

Le renforcement doit être lié à une progression perceptible en matière de niveau de compétence. Un individu éprouvera plus d’intérêt pour l’activité si le développement de la compétence par la réalisation de tâches lui semble renforcé à sa juste valeur. L'intérêt peut se réduire en cas de renforcement trop faiblement perceptible. Dès lors, si une tâche présente une difficulté substantielle, sa maîtrise doit être pondérée à sa juste valeur dans la progression de l'apprentissage des élèves et elle doit être en correspondance avec l'importance qu'elle va revêtir dans une perspective sommative.

Contributions de la rétroaction au sentiment d’efficacité personnelle des élèves

L’usage des processus de l’évaluation formative permet un enseignement adaptatif et un contrôle continu des performances. Elle est donc particulièrement favorable à l’apprentissage et à l’auto-efficacité des élèves.

Les évaluations formatives formelles ou informelles ont pour objet de générer une rétroaction orale immédiate ou écrite et différée, et non une simple note chiffrée. L’enseignant gagne à en faire usage régulièrement et à mettre en place des structures d’activités diversifiées qui permettent une certaine autonomie. Dès lors, les différences de compétence ressenties entre les élèves sont plus légères et les d’élèves se perçoivent plus facilement compétents.

Influence du message de la rétroaction

La rétroaction et un comportement non verbal adéquat de l’enseignant peuvent permettre de :

Diffuser une vision des compétences établies par l’apprentissage comme d’une capacité qui se construit au fil du temps. Il s’agir de montrer qu’elle s’améliore grâce à l’apprentissage autonome à traver les efforts consentis, les stratégies mobilisées et une régulation efficace des contraintes et des ressources.
Communiquer des attentes élevées face aux progrès des élèves associés d’un étayage temporaire qui vise la responsabilisation et l’autonomie.
Se focaliser sur les progrès actuels plutôt que sur d’hypothétiques résultats lointains pour les élèves qui peuvent se ressentir inefficaces et dépassés. Ce profil d’élève a besoin de la démonstration répétée qu’ils possèdent ce qui est nécessaire pour réussir. Ils doivent avoir des opportunités de réussite régulières qui leur permettent d’associer des efforts dirigés et l’acquisition d’un apprentissage.
Se concentrer sur les conditions de la réalisation d’une tâche formative, plutôt que sur son simple accomplissement. Nous augmentons l’intérêt et l’auto-efficacité de nos élèves en les informant explicitement sur les conditions du développement et du progrès de leurs compétences personnelles. Nous leur offrons les conditions et le soutien qui favorisent chez eux la réflexivité sur leurs pratiques.
Concentrer la rétroaction sur la nature du travail fourni, sur le chemin accompli, sur le respect des consignes et de l’engagement consacré. En valorisant ces dimensions nous diminuons le risque que l’élève triche et s’inspire d’une tâche déjà faite précédemment par un autre élève plus doué. Nous devons éviter qu’un élève cherche le moyen d’obtenir une rétroaction positive sur sa personne, mais plutôt qu’il le recherche sur la réalité de son implication et sur ses apprentissages effectifs.

L’objectif est de mettre en en évidence les démarches consenties par l’élève et sa progression dans l’acquisition des compétences et dans la résolution des difficultés rencontrées. Soutenir de telles démarches d’évaluation formative est ce qui à la fois peut motiver et augmenter l’auto-efficacité des élèves.

Importance d’une rétroaction de qualité

Une rétroaction normative est à proscrire :

Celle-ci mesure la performance individuelle par rapport à celles des autres élèves.
Elle a toutes les chances de nuire au sentiment d’efficacité personnelle des élèves qui sont déjà en déficit.

Une rétroaction autoréférencée est à promouvoir :

Celle-ci évalue la performance par rapport à d’autres mesures antérieures de la compétence individuelle.
Cette dernière, lorsqu’elle informe d’un échec, entraîne plus d’espoir pour la performance future.

Une rétroaction sous forme de commentaires et de pistes actionnables :

Nous conseillons les élèves sur les pistes d’améliorations possibles pour leurs apprentissages.
Nous soutenons l’idée qu’un travail efficace et guidé de l’élève dont nous pouvons lui donner les clés, peut entraîner un plus grand intérêt et de meilleurs performances à la clé.

Une rétroaction qui évite une note chiffrée, des constats ou des commentaires sur la personne :

Les élèves tendent à moins s’investir dans la rétroaction lorsque celle-ci est accompgnée d’une note chiffrée, de constats ou de félicitations. Ces éléments peuvent même diminuer l’impact d’une rétroaction actionnable qui les accompagne.
Un enseignant qui va souligner la qualité du travail d’un élève facilite le développement de l’auto-efficacité, contrairement à celui qui souligne la quantité de travail produit sans référence à la qualité.

Une rétroaction qui cible l’effort et l’utilisation de stratégies plutôt que les capacités et attitudes de l’élève :

Un enseignant peut attribuer le progrès de l’élève à un comportement objectivé par des efforts et l’usage de stratégies plutôt qu’a des aptitudes et à dees investissement supposés.
En faisant des hypothèses non vérifiées nous avons toutes le chances de régulièrement nous tromper sur l’élève. En restant factuels, nous aurons une plus grande probabilité de favoriser un plus grand sentiment d’efficacité et de réussite et une volonté de réagir.

L’effet de la rétroaction sur les réactions des élèves est largement fonction des modifications qu’elle entraîne sur l’efficacité perçue. Il est donc fondamental de mettre en évidence toute progression manifeste de l’élève.

Nous devons attribuer les échecs des élèves à un manque de connaissances et à de compétences cognitives et métacognitives qu’ils peuvent acquérir et développer.

Nous devons leur indiquer comment faire, et les diriger vers des tâches et des sous-objectifs proches, afin de mettre en évidence l’accessibilité de progrès personnels. Nous devons nous focaliser sur des moyens que l’élève peut aisément mobilier en vue d’acquérir une meilleure maîtrise des objectifs d’apprentissage.

Ces démarches véhiculent des attentes élevées et fournissent l’orientation pédagogique et une démonstration plus persuasive que de simplement attribuer la performance à l’effort et à une capacité inhérente. Par exemple, dire à un élève qu’il « peut mieux faire » ou reconnaitre un « bon travail » ne l’aide en rien.

Dimension affective et sociale de l’auto-efficacité

Dimension affective

L’auto-efficacité dépend également d’une dimension affective :

Des élèves ayant des compétences cognitives supérieures à la moyenne peuvent avoir une auto-efficacité faible, avec toutes les conséquences négatives pour leur moral, qui y sont associées.

Inversement, un élève ayant de faibles acquis de départ, mais qui croit en ses capacités à les utiliser efficacement peut efficacement développer ses compétences avec enthousiasme et combler progressivement ses écarts.

Un élève dont un échec ébranle la confiance en ses compétences devient moins susceptible de produire des efforts et de trouver les conditions permettant de bonnes performances. En retour, ce processus risque d’ébranler encore davantage son sentiment d’efficacité, et ainsi de suite.

Heureusement, l’auto-efficacité est contextualisée. Elle se révèle relativement flexible et influençable. Elle varie d’une matière à l’autre et est accessible à des interventions éducatives qui jouent également sur la dimension affective :

Une rétroaction négative générale, peu respectueuse, attribuant la mauvaise performance à des facteurs internes et menaçant l’image de l’élève, entraîne une diminution du sentiment d’efficacité et des objectifs qu’il se fixe.

Ce n’est pas le cas si cette rétroaction négative est spécifique, respectueuse et accompagnée de recommandations claires sur ce qu’il faut améliorer. Cette dernière peut augmenter la croyance de l’élève dans son pouvoir personnel d’action, ce qui est crucial pour induire un changement.

L’interprétation et les attributions que se fait l’élève de sa situation peut être plus influente que la relation entre effort et performance ou que les conséquences découlant de la performance obtenue.

Un message d’encouragement qui souligne le lien entre amélioration et effort peut contribuer à élever son niveau d’auto-efficacité.

Dimension sociale

Les informations relatives aux performances d’autrui peuvent avoir un effet ambivalent :

D’une part, elles peuvent guider la personne dans ses progrès dans la dimension de l’apprentissage vicariant.
D’autre part, elles peuvent constituer une menace pour son efficacité perçue.

Le contexte pédagogique a un rôle déterminant dans l’usage que font les élèves des informations de comparaison sociale. Nous pouvons :

Présenter à des élèves une tâche comme une occasion de développer leurs compétences et d’améliorer leur maîtrise

Dans ce cas, les élèves utilisent davantage les informations de comparaison sociale pour estimer dans quelle mesure il leur est encore possible de s’améliorer et comment y arriver.
Quand la comparaison avec autrui leur est défavorable, ils cherchent à s’améliorer et maintiennent leur intérêt pour la tâche, car les conditions ou la compréhension et le développement de compétences sont mis en avant.

Présenter à des élèves une tâche comme un test diagnostique de leurs habiletés intellectuelles :

Dans ce cas, les élèves utilisent davantage les informations de comparaison sociale pour établir leur rang par rapport aux autres en matière de compétence.
Quand la comparaison avec autrui leur est défavorable, ils tendent à se désintéresser du travail d’autrui et de la tâche.

L’apprentissage coopératif est également une manière de :

Structurer l’enseignement de façon à renforcer le sentiment d’efficacité de tous les élèves, y compris les plus faibles.
Tendre vers l’égalité des acquis.

Mise à jour le 24/11/2023

Bibliographie

Canzittu, D. & Demeuse, M. (2017). Comment rendre une école réellement orientante ? Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.

Galand, B. & Vanlede, M. (2004). Le sentiment d’efficacité personnelle dans l’apprentissage et la formation : quel rôle joue-t-il ? D’où vient-il ? Comment intervenir ?. Savoirs, hors série (5), 91-116. doi:10.3917/savo.hs01.0091.

Gerrig R ; Zimbardo, P « Psychologie 18e édition », Pearson, 2013

Lecomte, Jacques. « Les applications du sentiment d’efficacité personnelle », Savoirs, vol. hors série, no. 5, 2004, pp. 59-90.

Martin, E. « Le sentiment d’efficacité personnelle des enseignant. e. s », Eduquer, n° 27 PP 26-28, février 2017

« Auto-efficacité. » Wikipédia, l’encyclopédie libre. 16 juin 2017, 09:33 UTC. 28 juillet 2017, 05:09

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vendredi 1 septembre 2017