vendredi 1 septembre 2017

Pourquoi l'auto-efficacité est une élément central du progrès scolaire d'un élève! (partie 3 : exploitation dans le contexte scolaire)

Abordons maintenant l'auto-efficacité dans le contexte scolaire en explorant les pistes possibles pour l'utiliser afin d'améliorer les performances des élèves : 



L’environnement joue un rôle dans un sens comme dans l’autre, selon qu’il est perçu comme favorable ou défavorable. L’auto-efficacité n’est donc pas strictement individuelle ; elle possède une dimension collective, car les comportements, les investissements et les états émotionnels des élèves correspondent :
1.     Non seulement à leur auto-efficacité
2.     Mais aussi des performances attendues de leur part, telles qu’explicitées par l’enseignant ou influencées par la culture scolaire, sociale ou familiale de l’élève.
3.     A la réceptivité de l’environnement de la classe (ambiance de classe liée aux contextes particuliers), donc en partie aux réactions de leurs condisciples.

Adaptation au contexte scolaire du tableau de Jacques Lecomte (voir bibliographie) :


Attentes explicites faibles de performance
Attentes explicites élevées de performance
Auto-efficacité élevée
·            Revendications
·            Contestations
·            Si le cours est optionnel il est évité
·            Engagement productif.
·            Aspirations, demandes.
·            Satisfaction et progrès personnels
Auto-efficacité faible
·            Résignation.
·            Apathie
·            Implication minimale
·            Auto-dévalorisation qui sert de prétexte à une non-implication, mise au travail difficile, tâches non effectuées ou en retard ou incomplètes.
·            Découragement, l’élève arrive en retard, n’a pas son matériel.

Les conditions d’enseignement idéales sont donc celles qui promeuvent une auto-efficacité élevée des élèves et définissent des attentes explicites élevées de résultats :

1.     Tout repose dès lors sur une bonne définition du contexte du cours et sur une adéquation entre les compétences développées et une préparation, une attente, un projet des élèves face à ceux-ci. 

2.     Cela demande donc la prise en compte de la spécificité de chaque élève qui doit être accompagné et soutenu en fonction de ses besoins pour se retrouver dans les conditions où il est amené à donner le meilleur de lui-même.

3.     On peut faciliter le développement de l’auto-efficacité en fixant des objectifs à l’élève et en maintenant la motivation personnelle, en combinant les éléments suivants :
a.     Un objectif à long terme, qui fixe l’orientation du projet, mais ne favorise pas l’auto-efficacité́, ni l’intérêt intrinsèque.  
b.     Avec une série de sous-objectifs accessibles :
                                               i.     destinés à guider et maintenir les efforts de la personne le long du parcours,
                                              ii.     tout en lui fournissant des indications immédiates et/ou incrémentales sur ses progrès engrangés.
                                            iii.     avec pour effet de réduire le risque de découragement dû à un objectif élevé́.
c.      Permettre aux élèves  de participer à la fixation d’objectifs proches car cela semble renforcer la motivation de ceux-ci.
d.     Ces objectifs se révèlent également avoir un impact positif plus marqué quand ils sont axés sur le processus de compréhension et l’apprentissage que sur le produit à obtenir ou la performance à réaliser.
e.     Favoriser les processus d’auto-évaluation et de réflexivité chez les élèves et leur laisser une certaine autonomie dans la gestion de leurs apprentissages.

4.     Les élèves manifestent un intérêt durable pour des activités où ils se sentent efficaces et qui leur procurent de l’autosatisfaction. L’intérêt intrinsèque est stimulé par l’auto-efficacité et les réactions émotionnelles générées. Les effets des « récompenses » et « succès » sur l’intérêt sont complexes elles peuvent augmenter l’intérêt des activités, le réduire ou n’avoir aucun effet :
a.     Les récompenses extrinsèques présentent le plus de risques de réduire l’intérêt quand elles sont fournies simplement pour réussir de mieux en mieux dans une activité qui est déjà particulièrement intéressante. D’où l’intérêt d’offrir des batteries d’exercices diversifiés et mélangés plutôt que des séries d’exercices du même type.
b.     Par contre, les récompenses consécutives à la maîtrise d’activités identifiées comme ponctuelles, uniques et affichant une progressivité des compétences travaillées, contribuent à la croissance de l’intérêt et de l’auto-efficacité et favorisent les performances.
c.      En conclusion, l’établissement d’un résultat sous forme d’un « succès », d’une certification est utile au terme d’une activité et n’a pas d’intérêt à être répété.
d.     Si les récompenses sont liées au niveau de compétence, l’individu éprouve plus d’intérêt pour l’activité si la compétence est généreusement récompensée que si elle l’est faiblement. Ainsi, si une tâche présente une difficulté substantielle, sa maîtrise doit être pondérée à sa juste valeur dans l’établissement des résultats certificatifs de l’élève.

5.     L’usage de l’évaluation formative qui permet une adaptation et un contrôle des performances en continu est donc particulièrement favorable. Quand l’enseignant utilise beaucoup d’évaluations formatives (qui génèrent un feedback et pas une cote) et met en place des structures d’activités diversifiées qui permettent une certaine autonomie, les différences de compétence perçue entre élèves sont légères et peu d’élèves se perçoivent incompétents.


6.     Le feedback et le comportement non verbal de l’enseignant doivent
a.     communiquer une vision des compétences visées par l’apprentissage comme une capacité qui se construit à travers le travail, l’étude, et la régulation efficace des contraintes et des ressources ;
b.     communiquer des attentes élevées vis-à- vis des progrès des élèves
c.      se focaliser sur les progrès plutôt que sur d’hypothétiques résultats lointains pour les individus convaincus de leur inefficacité́ personnelle et qui ont donc besoin de la démonstration répétée qu’ils ont ce qui est nécessaire pour réussir.
d.     se concentrer sur les conditions de la réalisation d’une tâche formative, plutôt que sur son simple accomplissement. On augmente l’intérêt et l’auto-efficacité en informant l’élève sur les conditions de construction de sa compétence personnelle, en lui offrant les conditions de réflexivité sur ses propres pratiques.  
e.     concentrer le feedback sur la nature du travail fourni, sur le respect des consignes et du temps consacré pour effet d’éviter que l’élève ne recopie uniquement la tâche faite par un élève doué parce que ce serait pour lui le moyen d’obtenir un feedback positif.
f.      prendre en compte les démarches, personnaliser l’évolution des compétences et les difficultés rencontrées dans l’évaluation formative, ce qui à la fois motive et augmente l’auto-efficacité de l’élève.

7.     La qualité de la rétroaction est également fondamentale :
a.     Comparé à un feedback normatif (performance individuelle par rapport à celles des autres), un feedback autoréférencé (performance par rapport à d’autres mesures de compétence individuelle) informant d’un échec entraîne plus d’espoir pour la performance future.
b.     Des feedbacks sous forme de commentaires sur les améliorations possibles d’un travail entraînent un intérêt et une performance plus élevée que des feedback sous forme de cotation, de félicitations, ou de cotations avec des commentaires.
c.      Un enseignant qui souligne la qualité du travail d’un élève facilite le développement de l’auto-efficacité, contrairement à celui qui souligne la quantité de travail produit sans référence à la qualité.
d.     Celui qui attribue à l’aptitude acquise (et non innée) les progrès scolaires d’un élève a plus de probabilités de favoriser un plus grand sentiment d’efficacité et de réussite que s’il les attribue à un dur travail.
e.     L’effet du feedback sur les réactions des élèves est largement fonction des modifications qu’il entraîne sur l’efficacité perçue. Il est donc fondamental de marquer toute progression.
f.      Il faut attribuer les échecs à un manque de connaissances et de compétences cognitives que le sujet peut acquérir, et diriger l’élève vers des sous-objectifs proches afin de mettre en évidence la croissance de ses aptitudes personnelles. Se focaliser sur des moyens que l’on peut acquérir en vue de la maîtrise fournit le guidage pédagogique et une démonstration plus persuasive d’aptitude que de simplement attribuer la performance à l’effort ou à une capacité inhérente.

8.     L’auto-efficacité dépend également d’une dimension affective. Des apprenants ayant des compétences cognitives supérieures à la moyenne peuvent donc avoir une auto-efficacité faible, avec toutes les conséquences négatives qui y sont associées. Inversement, un apprenant ayant de faibles acquis de départ mais qui croit en ses capacités à les utiliser efficacement peut fortement développer ses compétences. Un élève dont un échec ébranle la confiance en ses compétences devient moins susceptible de produire une performance élevée, ce qui en retour risque d’ébranler encore davantage son sentiment d’efficacité, et ainsi de suite. Heureusement, l’auto-efficacité est contextualisée et est relativement flexible et influençable. Elle varie d’une matière à l’autre et est accessible à des interventions éducatives qui jouent également sur l’affectif.
a.     Le moteur de l’action pour induire un changement chez l’élève tient à son pouvoir personnel d’action, bien plus qu’à la relation entre effort et performance ou à celles liées aux conséquences découlant de la performance obtenue.
b.     Un feedback négatif général, peu respectueux, attribuant la mauvaise performance à des facteurs internes et contenant des menaces, entraîne une diminution du sentiment d’efficacité et des objectifs que se fixe l’apprenant. Ce n’est pas le cas si ce feedback négatif est spécifique, respectueux, sans attribution, et accompagné de recommandations.
c.      Un message d’encouragement améliore la performance des étudiants, et ce par l’intermédiaire d’une élévation de leur niveau d’auto-efficacité.

9.     Les informations relatives aux performances d’autrui peuvent avoir un effet ambivalent. D’une part, elles peuvent guider la personne dans ses progrès ; d’autre part, elles peuvent constituer une menace pour son efficacité perçue. Mais le contexte pédagogique a un rôle déterminant dans l’usage que font les apprenants des informations de comparaison sociale :
a.     Des apprenants à qui l’on a présenté une tâche comme une occasion de développer leur compétence et d’améliorer leur maîtrise utilisent davantage les informations de comparaison sociale pour estimer dans quelle mesure il leur est encore possible de s’améliorer et comment y arriver. De plus, quand la comparaison avec autrui leur est défavorable, ils cherchent à s’améliorer et maintiennent leur intérêt pour la tâche car les conditions ou la compréhension et le développement de compétences sont mises en avant.
b.     Par contre, des apprenants à qui l’on a présenté la même tâche comme un test diagnostique de leurs habiletés intellectuelles utilisent davantage les informations de comparaison sociale pour établir leur rang par rapport aux autres en termes de compétence. En outre, quand la comparaison avec autrui leur est défavorable, ils se désintéressent du travail d’autrui et de la tâche.

c.      L’apprentissage coopératif est également une manière de structurer l’enseignement de façon à renforcer le sentiment de compétence de tous les apprenants, y compris les plus faibles au départ, et à tendre vers l’égalité des acquis.

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