mercredi 24 avril 2019

Deux formes complémentaires d’évaluation formative

Les différences entre évaluation formative, certificative et sommative ont précédemment été abordées (voir article). De même, les caractéristiques de l’évaluation formative ont été présentées (voir article) et la manière dont elle promeut une certaine culture de l’évaluation (voir article).

Par définition, l’évaluation certificative génère typiquement des points tandis que l’évaluation formative a pour fonction de fournir une rétroaction (voir article).


(Photographie : Peter Holliday)


L’objet principal de cet article est de considérer qu’une évaluation formative peut être vue comme se situant le long d’un continuum entre deux positions en fonction de la rétroaction visée. Le retour d’information fourni par l’enseignant à l’élève peut se vouloir soit directif, soit facilitateur.



Une évaluation formative centrée sur la maitrise des compétences 


D’un côté du continuum, le principe de ce type d’évaluation formative consiste à donner aux élèves une tâche représentative de ce qui est attendu lors de l’évaluation certificative.

Cette tâche est évaluée et conçue selon les compétences finales visées, relatives aux objectifs pédagogiques de la matière. Ceux-ci sont présentés et utilisés lors du cours (voir l’article sur les objectifs pédagogiques).

Lors de l’évaluation formative, une fois la tâche réalisée, l’enseignant détermine dans quelle mesure un élève s’en acquitte. À l’aide de la liste d’objectifs pédagogiques, éventuellement présentée sous forme de grille (voir l’article sur la rétroaction à la classe entière), l’enseignant détermine et pointe ce qui est présent ou absent de la performance.

Son interprétation, dans un premier temps, consiste à notifier la preuve de maitrise de certains objectifs comme étant présente ou absente de la production de l’élève générée par l’évaluation formative. L’absence de maitrise d’un objectif pédagogique conditionne des actions à entreprendre pour l’élève, toujours sous le principe d’une rétroaction à la classe entière.

La rétroaction générée est dans ce cas avant tout directive. Elle tend à être plus centrée sur l’amélioration de la performance lors de l’évaluation que sur l’amélioration stricte de l’apprentissage de l’élève.





Le statut de l’erreur


Derrière une même erreur peuvent se cacher des réalités diamétralement différentes. Certaines sont facilement accessibles et ont des conséquences directes sur la rétroaction.

Est-ce que l’élève :
  • A fait ce qu’il n’aurait pas dû faire : dans ce cas il s’agit d’une erreur de discrimination entre différentes procédures à appliquer.
  • Où n’a-t-il pas traité correctement la question : dans ce cas, il s’agit d’une procédure non maitrisée.

Ces deux types d’erreurs ne vont pas exiger de la part de l’élève la même démarche de correction :
  • Dans le premier cas, il n’identifie pas la bonne procédure de traitement à appliquer
  • Dans le second cas, il n’utilise pas correctement la bonne procédure de traitement qu’il a pourtant bien identifiée.
  • Nous pouvons également imaginer une situation mixte, où l’élève utilise incorrectement une mauvaise procédure.
La rétroaction gagne à identifier et pointer le type de déficit afin d’être entièrement pertinente et de proposer des pistes de remédiation appropriées.




Limites à la rétroaction directive


Elle est un mode de rétroaction efficace. Cependant, elle suppose que l’élève concerné possède déjà suffisamment de connaissances et de compétences dans le domaine concerné pour la comprendre, l’interpréter et en tenir compte. Elle postule également que l’élève possède les stratégies cognitives adéquates pour tirer profit de la rétroaction.

Par contre, cette rétroaction tombe trop court si l’élève concerné n’a pas assez de connaissances pour comprendre la rétroaction. Certains prérequis peuvent être absents. Elle ne fonctionnera pas non plus s’il la comprend bien, mais ne possède pas les stratégies cognitives adéquates pour l’appliquer.

Il est possible que l’élève, préalablement conscient du souci, se soit révélé incapable de le surmonter par son travail. Dans des situations de ce type, la rétroaction proposée peut se révéler plus déroutante qu’utile. L’élève ne sait pas que faire ni comment le faire.

Ce type de rétroaction dans ce cas particulier ne suffit pas à aider un élève. L’enseignant devrait aller plus loin dans ce genre de situation.





Vers une rétroaction facilitatrice et diagnostique


En tant qu’expert dans la matière qu’il enseigne, l’enseignant doit pouvoir identifier quelles sont les lacunes dans la base de connaissances de l’élève. Il doit reconnaitre quels sont les éléments manquants dans ses schémas cognitifs se rapportant à la matière à évaluer.

Une évaluation formative pourrait parfois se contenter d’être une estimation de la qualité de la tâche finale accomplie. Pour certains élèves, qui n’ont pas les connaissances préalables ou les stratégies cognitives adéquates, elle pourrait se révéler insuffisante.

Il est dès lors nécessaire, afin qu’elle soit bénéficiaire pour eux, que l’évaluation formative s’accompagne d’un diagnostic des causes possibles d’une mauvaise exécution de cette tâche.

Plusieurs difficultés immédiates sont à contourner :
  1. Elle peut être plus coûteuse en charge de travail pour l’enseignant. C’est d’autant plus vrai si le nombre d’élèves en difficulté est important. De plus, cet investissement en temps peut être entièrement perdu sur l’élève n’en fait rien par la suite.
  2. Le diagnostic se base sur une supposition d’éléments qui ne sont pas directement visibles dans une évaluation formative qui modèle l’évaluation certificative. Elle demande le développement de questions spécifiques qui permettent ces déductions et cette analyse.

Ces deux points ont des implications en ce qui concerne la conception de la tâche demandée lors d’une évaluation formative.




Limite à une évaluation formative centrée sur les compétences


Prenons le cas où la tâche demandée lors d’une évaluation formative est de même nature que celle que nous souhaitons que les élèves accomplissent avec maitrise lors de l’évaluation certificative ou sommative qui viendra clôturer une matière.

Il y a un risque que cette évaluation formative ne soit pas la tâche la plus appropriée pour identifier les causes spécifiques de l’échec pour deux raisons :
  1. Le feedback donné par la suite risque d’être imprécis, erroné ou incompris par l’élève.
  2. En tant qu’enseignants, nous risquons de mal diagnostiquer ce qu’il est nécessaire d’enseigner ou de réenseigner afin de combler l’écart dans la base de connaissances des élèves concernés.
Lorsque la tâche est difficile en mathématiques ou en sciences, les enseignants ont souvent du mal à donner un bon retour d’information aux élèves. La raison est que les tâches attribuées peuvent ne pas leur permettre de se faire une idée de l’apprentissage de leurs élèves. 

Parfois, tout ce que nous découvrons en donnant aux élèves un exercice de mathématiques ou de sciences est qu’ils n’ont pas pu le faire. Dès lors, il n’est pas étonnant qu’il soit difficile de savoir ce qu’un élève doit spécifiquement retravailler.

L’évaluation formative doit être conçue pour renseigner précisément à la fois l’élève et l’enseignant sur la marche à suivre. Elle doit mettre en lumière le cheminement de la pensée de l’élève et ses manquements.

Un autre avantage se trouve implicitement dans la différenciation entre évaluation formative diagnostique et évaluation sommative ou certificative. L’élève ne pourra pas cibler l’évaluation formative comme modèle principal et copie conforme de l’évaluation certificative et donc la bachoter au détriment des autres supports du cours.








Une évaluation formative diagnostique


De l’autre côté du continuum, une évaluation formative adéquate est pensée avant tout comme un outil de diagnostic. Elle est conçue afin de vérifier certaines hypothèses. La tâche doit permettre de mettre en évidence les points forts et les points faibles des élèves. La vérification de la réponse de l’élève permet d’entamer un dialogue avec l’élève. 


Nous avons donc intérêt à poser des questions plus découpées mettant en évidence telle ou telle étape d’un processus. Par exemple :
  • Considérons une procédure qui comporte trois étapes. Nous demandons, dans une démarche formative, à un élève de la réaliser en entier. Si cet élève se trompe à la première étape, il devient difficile d’évaluer sa maitrise de la troisième étape. Il vaut mieux poser trois questions, chacune se concentrant sur une étape unique.
  • De même, si un élève discrimine mal la procédure à appliquer et n’utilise pas la bonne, nous n’avons pas d’information sur sa capacité à pouvoir utiliser la procédure adéquate. 
    • Il est nécessaire d’avoir des questions de simple application d’une procédure.
    • Parallèlement, nous pouvons prendre des questions dont l’enjeu est simplement de discriminer quelle procédure appliquer.

Il s’agit d’utiliser l’évaluation formative :
  • Pour bien préparer l’élève à la performance finale et ne pas simplement lui permettre de se prétester. L’élève doit être capable de réaliser que les questions de l’évaluation certificative seront différentes de celles de l’évaluation formative diagnostique, même si elles relèvent des mêmes compétences.
  • Pour faciliter le travail de l’enseignant, l’évaluation diagnostique doit être bien pensée, la correction doit être et la rétroaction doit être aisée. Elle doit pouvoir accompagner aisément une démarche de rétroaction à l’échelle de la classe plutôt que purement individualisée.

Avant de concevoir une évaluation formative, il est donc nécessaire de réfléchir dans une approche diagnostique :
  • Quelles sont les causes les plus courantes des faibles performances manifestées par les élèves dans la matière que j’enseigne ?
  • Quelles questions ciblées permettent de diagnostiquer précisément, de manière isolée, ces causes d’erreurs spécifiques ?
Nous devons concevoir des questions qui permettent de cibler de manière séparée :
  • Si les connaissances factuelles et les procédures ont été apprises.
  • Si certaines idées fausses et erreurs typiques sont présentes.
  • Si l’élève est capable de faire des liens au sein de la matière et de discriminer utilement.




En conclusion


L’évaluation formative centrée sur les compétences et l’évaluation formative diagnostique répondent à des logiques différentes :
  1. L’évaluation formative centrée sur les compétences vise, à proximité de l’évaluation certificative, à vérifier que l’élève a une maitrise globale des compétences et un beau niveau de performance. Elle présuppose que les élèves aient déjà un bon niveau de connaissance sur le sujet. Elle se révèle improductive pour les élèves qui ont le plus besoin d’aide. De plus, elle n’aidera pas l’enseignant à déterminer exactement ce qu’il devrait réenseigner.
  2. L’évaluation formative diagnostique intervient au cours du processus d’apprentissage. Elle a pour enjeu de globaliser des quantités de matière qu’une simple vérification de la compréhension n’arrive plus à intégrer effacement. Elle est planifiée et utilisée pour diagnostiquer exactement les causes d’un mauvais rendement. Elle permet à l’enseignant d’évaluer son enseignement et de l’adapter ensuite. Ce genre d’évaluation ne ressemblera pas nécessairement à la performance finale, mais demeure un outil des plus précieux pour mener l’élève à la réussite.

L’enseignant gagne à combiner les deux approches en fonction de la matière vue, de l’âge et de la progression de ses élèves. Si les deux types sont bien conçus, ils peuvent permettre de renvoyer une rétroaction à la fois rapide, efficace et précise.



Mise à jour le 22/01/21



Bibliographie


Michael Fordham, Decoupling summative and formative assessment, 2017, https://clioetcetera.com/2017/11/02/decoupling-summative-and-formative-assessment/

Carl Hendrick and Robin MacPherson, What does this look like in the classroom, John Catt, 2017

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