lundi 22 avril 2019

La clarification des malentendus pédagogiques et des neuromythes

Précédemment, nous avons exploré les questions de l’ancrage (voir article) ou de l’aversion à la perte (voir article). Voici une synthèse de ce que nous dit la recherche sur la désinformation, à propos de raisons possibles au processus lent d’implantation d’une éducation éclairée par des données probantes (EBP).


(photographie : Peter Hoffman)


Une démarche propre à l’EBP 


Les enseignants sont de plus en plus régulièrement informés sur l’absence de données probantes concernant les styles d’apprentissage, les intelligences multiples ou la gestion mentale. Dans une même démarche, le discours sur l’efficacité de l’enseignement explicite s’étend dans le monde francophone. 

Mais ces processus paraissent particulièrement lents. Une première raison est que sur le terrain, informés sur ces questions, des enseignants peuvent penser qu’il ne s’agit que de divergences d’opinion ou d’interprétation. 

Une première forme de résistance à la modification de conceptions erronées de cette nature peut être due à une méconnaissance des processus propres à l’EBP.

Le fait que ces connaissances soient établies selon des démarches statistiques et scientifiques précises, celles des essais randomisés contrôlés (voir article) ou des ampleurs d’effet (voir article) mérite d’être plus largement diffusé et expliqué.

Dans leurs activités professionnelles et en dehors, les enseignants sont confrontés à différentes informations sur l’éducation. Celles-ci proviennent d’une grande variété de sources qui peuvent différer en crédibilité. Il s’agit de la formation continuée, des reportages, des articles de journaux ou revues, des sites web, des livres de vulgarisation, etc. Une tâche cruciale est déjà pour eux de déterminer si l’information est pertinente et si elle est susceptible de leur être utile. La question de la validité des sources (article) est un autre point important.

Si tout semble risquer de se traduire sous une forme de résistance à l’autorité scientifique, cela n’est pas propre à l’éducation. La résistance aux preuves scientifiques peut coexister avec une forte confiance générale dans la science et les scientifiques. Nous pouvons la retrouver par exemple chez les personnes qui contestent l’utilisation des vaccins, le réchauffement climatique ou qui défendent l’homéopathie ou la psychanalyse.





Prendre en compte la cognition culturelle


Habituellement, les gens acceptent les affirmations scientifiques comme étant vraies, parce que dans l’ensemble ils font confiance à la science et aux scientifiques. Mais un autre processus est à l’œuvre derrière : la cognition culturelle.

La cognition culturelle décrit le fait que nous interprétons certains faits et certaines preuves à travers le prisme de nos propres valeurs. 

Dans certains cas, notre position sur une question scientifique prend une signification plus large et beaucoup plus personnelle. Les croyances à l’égard de la science peuvent s’entremêler avec notre identité. C’est particulièrement le cas dans l’enseignement.

Une part importante du travail des enseignants est individuelle. Nourries par l’intuition, par les expériences personnelles et également à travers les formations suivies et les informations reçues, certaines croyances liées à l’éducation se sont mêlées à notre expertise professionnelle. Des conceptions erronées peuvent ainsi être au cœur de pratiques longuement construites par des enseignants, à travers un processus d’essai et d’erreur.

La réaction de résistance parfois rencontrée face à un discours scientifique probant ne peut dès lors être considérée comme une simple forme d’ignorance ou d’attitude anti-scientifique. Une réfutation directe, parfois perçue comme radicale et sarcastique peut être à même de susciter de l’antagonisme, en remettant brutalement en cause des conceptions longuement ancrées au cœur de pratiques enseignantes. Cela se traduit pour les enseignants concernés par un sentiment d’insécurité qui peut figer les positions et faire glisser le débat vers des questions de valeurs sur lesquelles nous n’avons plus que peu de prise.

Tenir un simple discours de réfutation, même basé sur des données probantes peut se transformer en impasse et se révéler inefficace. Certains enseignants risquent d’interpréter une dénonciation des neuro-mythes et des malentendus pédagogiques comme une dénonciation de leur propre savoir-faire et de leur expérience de terrain, comme une remise en cause de la validité de leur expertise. Cela peut miner leur expertise et leur sentiment d’auto-efficacité.







Prendre en compte la liberté pédagogique


L’enseignant dispose d’une liberté pédagogique et décide dans une large mesure, de manière autonome, de la façon dont il va enseigner, de sa pédagogie et de la forme de guidage qu’il propose à ses élèves.

Tout approche qui apparaît comme imposée de l’extérieur, accroît le risque de ne pas changer les croyances aux conceptions erronées. Il faut au contraire que les enseignants soient partenaires du changement.

Le but est de développer et d’aboutir à une formation continuée efficiente qui aborde positivement et de manière constructive les conceptions erronées ou imprécises des enseignants. L’objectif est d’enrichir leur expertise en suscitant leur collaboration, leur implication dans l’amélioration de leurs pratiques.

La pédagogie suivie doit elle-même adopter des processus montrés à la fois probants et efficients. Il s’agit donc d’apporter des connaissances aux enseignants et de les leur faire pratiquer. Le but est de doter les enseignants de compétences accrues permettant une analyse et une capacité d’interprétation plus fines, ainsi que de pratiques en phase avec leurs contextes.

Toute tentative de remise en cause de conceptions erronées doit donc se faire avant tout avec leur collaboration dans le sens de la création d’une valeur ajoutée.

Il ne s’agit donc pas tant de débusquer les neuromythes et erreurs de conceptions que d’effectuer un apprentissage nouveau. Cela impose une pédagogie adéquate et efficace. Il faut dépasser le cap où les enseignants considèrent leurs croyances reliées à des conceptions erronées comme essentielles, il faut ouvrir de nouvelles perspectives concrètes.

La marche à suivre est de faire réfléchir positivement les enseignants sur les arguments en faveur de nouvelles conceptions efficaces et probantes, aux conditions de leur mise en application concrète et aux bénéfices escomptés.






Prendre conscience des mécanismes de désinformation 


Ce qu’il convient de déjouer, ce sont des mécanismes de pensée qui mènent à une désinformation. Les processus à l’œuvre sont, étrangement, au cœur même de la rationalité humaine.

Il existe, dans la recherche sur le domaine, des preuves abondantes qui témoignent de l’incapacité des personnes à mettre à jour des conceptions erronées lorsque leur sont fournies des informations correctives. 

La vision personnelle du monde est susceptible de l’emporter sur des faits tangibles et les tentatives de correction peuvent avoir un effet inverse et polariser encore plus le positionnement. 

Une première hypothèse avancée est que le processus de mise à jour des croyances en rapport avec des informations nouvelles qui les contredisent s’apparente au fonctionnement d’un réseau bayésien (Lewandowsky, 2012) :
  • Un réseau bayésien saisit les relations causales entre un ensemble de variables.
  • Dans un contexte psychologique, il peut être influencé par des variables psychologiques cachées. 
  • Ces variables cachées peuvent rendre compte de faits et d’actions qui semblent irrationnels en rapport avec l’information nouvelle qui est présentée. 
  • Le rejet de l’information corrective peut s’expliquer par une intégration rationnelle incluant des biais antérieurs contradictoires avec l’information de réfutation nouvelle.
Une personne a beau être informée de manière claire, les processus mentaux à l’œuvre sont tout à fait susceptibles de ne pas pouvoir aboutir à un quelconque changement. Faire changer les conceptions en se contentant de présenter des alternatives probantes ne suffit pas à échapper à ces variables cachées.





L’effet du retour de flamme


L’effet de retour de flamme est une erreur systématique. Il décrit le phénomène selon lequel la rectification de la désinformation peut avoir l’effet contraire et amener les destinataires à se souvenir plus encore de la fausse information comme étant vraie.

Les tentatives de prévenir les gens de fausses informations peuvent avoir un effet inverse et augmenter involontairement l’acceptation par les gens que ces informations sont au contraire vraies.

Démystifier une fausse information peut en fait renforcer la croyance en sa vérité. L’occurrence de cet effet de retour de flamme est basée sur deux processus :
  1. L’effet de vérité illusoire
  2. La perte du contexte  



L’effet de vérité illusoire


Le fait d’être confronté de manière répétée à des informations données augmente la fluidité de leur traitement. Cela conduit à leur accorder une plus grande crédibilité.

Nous devenons de plus en plus familiers avec certaines informations  :
  1. Chaque contact avec l’information augmente sa fluidité de traitement, ce qui signifie qu’elle peut être traitée plus facilement après chaque réception. 
  2. Cette fluidité accrue du traitement déclenche un sentiment de familiarité et amène les participants à croire qu’ils ont déjà entendu ou vu cet énoncé. La fluidité du traitement rend une déclaration plus crédible.
C’est ce qu’on appelle aussi l’effet de vérité illusoire. La fluidité du traitement est en corrélation avec la validité des messages. Nous avons tendance à croire que les affirmations vraies ont une probabilité plus élevée d’être répétées, alors que les fausses affirmations ne sont pas transmises ou répétées. 

Cet effet de vérité se produit indépendamment du fait que les informations aient été initialement jugées crédibles ou contestables.






La perte du contexte


La mémoire des détails contextuels (p. ex. des renseignements supplémentaires indiquant qu’un énoncé est vrai ou faux) s’estompe plus rapidement que celle de l’information elle-même.

Il est plus facile de reconnaître que nous avons déjà été confrontés précédemment à une information, que nous l’avons rencontrée auparavant plutôt que de se souvenir du contexte exact dans lequel cela s’est passé.

Les mises en garde contre les informations erronées s’estompent au fil du temps, ne laissant qu’une familiarité accrue avec cette information. Avec la disparition du contexte, le destinataire peut oublier si l’information a été signalée comme vraie ou fausse. Le fait qu’une allégation semble familière pousse à considérer qu’elle est probablement vraie.




Les conséquences de l’effet de retour de flamme


L’effet est que les personnes finissent par se souvenir de fausses informations comme vraies, mais seulement rarement de fausses informations comme fausses. Cet effet se produit même pour des informations qui sont explicitement identifiées comme fausses lors de la présentation initiale.

L’effet de retour de flamme a des conséquences considérables. Non seulement les gens se souviennent mal du contexte, mais ils changent également d’attitude en conséquence.

Ce phénomène se manifeste lorsque les gens tentent de déterminer la véracité d’une allégation en fonction du contexte général dans lequel ils y ont été sensibilisés. En perdant le contexte, l’individu perd aussi un point de vue critique. 

Ainsi, assez paradoxalement, à partir du moment où nous voulons corriger des conceptions erronées qui sont peu installées chez l’enseignant, il vaut mieux ne pas les réaborder dans le détail pour les réfuter profondément. Il est plus pertinent de passer du temps sur les conceptions alternatives appuyées par des données probantes en argumentant sur leurs qualités et leur mise en œuvre.

Le simple fait d’énoncer la bonne conception augmente sa validité pour ceux qui ont été précédemment sensibilisés à ce qui constitue le neuromythe ou la conception erronée.



Mise à jour le 20/01/21


Bibliographie


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Lewandowsky, S., Ecker, U. K. H., Seifert, C. M., Schwarz, N., & Cook, J. (2012). Misinformation and Its Correction: Continued Influence and Successful Debiasing. Psychological Science in the Public Interest, 13(3), 106–131.

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Peter, C., & Koch, T. (2016). When Debunking Scientific Myths Fails (and When It Does Not): The Backfire Effect in the Context of Journalistic Coverage and Immediate Judgments as Prevention Strategy. Science Communication, 38(1), 3–25.

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