dimanche 23 juillet 2017

Évaluation formative : place de l'erreur, objectifs d'apprentissage et dimension affective

Voici une exploration de trois dimensions de l’évaluation formative :


(photographie : Elger Esser)


Une culture scolaire de l’évaluation formative


Lorsque l’évaluation formative fait partie intégrante des processus d’enseignement et se situe à toutes les étapes de celui-ci, elle en devient indissociable.

Même si elle n’est pas nommée telle quelle dans le modèle originel de l’enseignement explicite, l’évaluation formative peut rapidement en devenir un élément clé. Elle est profondément inscrite dans la vérification de la compréhension, dans la pratique autonome et les révisions. Elle renforce et facilite l’obtention d’un apprentissage durable. Elle répond à la même logique et aux mêmes conceptions cognitivistes et instructionnistes.

Sous forme d’auto-évaluation, elle est également au cœur des stratégies d’apprentissage efficace, à travers la pratique de récupération, l’effet de test, l’entremêlement ou l’effet d’espacement.

Elle n’est pas pour autant réductible à un fonctionnement mécanique. Elle doit inclure une dimension culturelle qui donne toute sa place à l’erreur et une logique d’alignement curriculaire. Bien gérée, elle constitue un levier de motivation.

Il est important de sécuriser les élèves, afin que ceux-ci osent prendre des risques et faire des erreurs en classe, pour s’en servir ensuite comme leviers de progrès. Les élèves qui ont suffisamment confiance en eux pour prendre des risques ont plus de chances de révéler ce qu’ils comprennent, ce qu’ils ne comprennent pas et d’agir concrètement ensuite.



Évaluation formative et statut de l’erreur


L’évaluation formative reconsidère le statut de l’erreur qui devient un critère clé de progression de l’apprentissage en permettant l’identification des éléments précis sur lesquels prêter effort :
  • Dans l’idée d’une acquisition sommative stricte des connaissances, les erreurs sont considérées que comme des ratés de l’apprentissage. Ils peuvent être perçus comme des symptômes d’une incompétence et être synonymes de fautes personnelles. L’erreur est source d’angoisse et elle peut générer une aversion spontanée. L’élève risque de renoncer à participer de peur de se tromper.
  • Dans la perspective de l’évaluation formative, l’erreur devient positive. Elle est un passage obligé, un outil, elle fait partie même de l’acte d’apprendre, comme le fait d’oublier et de réapprendre. Elle doit être analysée et traitée dans une approche différenciée. Nous la transformons en tremplin pour, par médiations et remédiations, stimuler et former à des démarches d’apprentissage. 
  • Un élève qui se trompe en classe est plus intéressant qu’un élève qui ne se trompe pas. Il permet de déceler des facteurs d’erreurs dont le réajustement sera profitable à d’autres élèves également.



Évaluation formative et absence de note chiffrée 


Par définition, l’évaluation formative est dénuée de note chiffrée, mais génère une rétroaction. L’évaluation formative attire l’attention des élèves sur la maîtrise des tâches plutôt que sur une compétition et sur des comparaisons avec d’autres élèves.

Lorsqu’un élève a par exemple 12/20, il peut se focaliser sur ce qu’il a réussi et considérer que c’est gagné. S’il n’y a pas de notes, il devient malaisé de déterminer si c’est un 12/20 ou un 8/20. Son attention est plus facilement accrochée par ce qu’il n’a pas été capable de résoudre et sur la façon d’y remédier. Il se place automatiquement beaucoup plus dans une perspective d’amélioration.

Cet aspect non chiffré favorise chez l’élève le développement de certaines compétences émotionnelles comme la conscience de soi, la maîtrise de soi, la prise de recul, l’attention, la persévérance, la coopération ou l’esprit critique.



Évaluation formative et différenciation


L’évaluation formative permet de tenir compte des différences individuelles et culturelles des élèves. L’évaluation formative est, en ce sens, un outil de différenciation dans la mesure où elle questionne l’enseignant sur les difficultés de chaque élève et l’amène à lui offrir ou proposer des pistes individualisées. Elle cherche l’adaptation à une situation individuelle.



Évaluation formative et transfert de responsabilité


L’évaluation formative permet un certain partage des pouvoirs avec les élèves. Elle favorise un transfert de responsabilité :
  • Les élèves acceptent de s’investir pour évaluer leur niveau et entrent dans une relation de négociation autour des problématiques mises en évidence par la correction automotivée des erreurs. 
  • L’enseignant guide sur les étapes à suivre après celle-ci. L’élève en accepte les conclusions ou interagit avec elles en posant des questions ciblées. 
  • La démarche permet d’affiner et de préciser les conditions du cours, les subtilités éventuelles des objectifs d’apprentissage et les moyens à fournir par chacun pour mener à un meilleur apprentissage.
L’évaluation formative n’est pas uniquement centrée sur les connaissances et le savoir-faire. Elle peut s’étendre à des d’outils d’auto-évaluation sur les pratiques, les stratégies cognitives, les méthodes d’étude, le bien-être, les attitudes vis-à-vis de l’apprentissage ou les projets d’orientation. Elle induit des pratiques réflexives et diagnostiques et en ouvrant un dialogue ultérieur dans l’élaboration d’améliorations.



Évaluation formative et objectifs d’apprentissage


L’évaluation formative n’est pas aléatoire, mais ordonnée. Elle implique de préparer et d’encadrer l’apprentissage des élèves et non plus seulement leur enseignement. Elle doit être plus que le simple écho du succès dans les activités d’enseignement, mais celui d’une progression vers la maîtrise des objectifs d’apprentissage.

Nous devons subdiviser, reformuler ou regrouper les attentes du programme afin de créer des objectifs d’apprentissage adéquats, lisibles, structurants, progressifs et mobilisables également dans le cadre de l’évaluation formative.

Les objectifs peuvent parfois être décomposés en sous-unités lorsque les élèves rencontrent plus de difficultés.

Il est utile de trouver une forme d’intégration, d’accessibilité et de communication des objectifs d’apprentissage et des critères de réussite auprès des élèves. Ceux-ci doivent leur être complètement intelligibles, et sont intégrés au fur et à mesure des activités d’apprentissage qui leur correspondent, comme l’entend l’enseignement explicite.

Le fait de fixer des objectifs d’apprentissage clairs et de suivre les progrès des élèves vers leur acquisition rend le processus d’apprentissage bien plus transparent. Les élèves n’ont pas à deviner ce qu’ils doivent faire pour réussir. Les enseignants les aident aussi à suivre leurs progrès et à prendre confiance en eux.

Pour plus d’informations sur les objectifs d’apprentissage : voir article.



Évaluation formative et dimension affective des apprentissages


L’évaluation formative facilite la relation vers l’élève à travers la pratique de la rétroaction. Elle et a des effets positifs sur l’auto-efficacité et la perception de compétence, et ainsi peut avoir un fort impact sur la motivation. (voir articles)

Les émotions suscitées dans le cadre de l’évaluation formative et de son suivi ont une influence sur l’auto-efficacité sur la perception compétence. Elle permet de mettre en évidence les acquis et la progression. De là, les émotions agissent sur la capacité de l’élève à réguler, de manière autonome, son apprentissage.

Il convient d’ajuster les méthodes pédagogiques aux besoins de la diversité des niveaux et tenir compte de différents styles émotionnels des élèves :
  • Les élèves les plus vulnérables ont besoin d’aide, de soutien et d’une attention particulière pour développer leurs compétences émotionnelles et s’investir. 
  • Les élèves les plus talentueux ont besoin d’être mis face à des défis à la hauteur de leurs ambitions.

Cette diversification de l’approche ne se traduit pas par une différenciation stricte de l’enseignement en classe. Les enseignants s’efforcent d’aider les élèves à prendre confiance dans leurs compétences et leurs connaissances et dans leurs capacités à gérer eux-mêmes leur apprentissage.


(mise à jour le 29/05/21)

Bibliographie


De Landsheere, V., « Une école sans échec. Implantation de pratiques d’évaluation formative dans des classes d’école primaire. »,    Informations pédagogiques n° 38 — décembre (1997)

Évaluation formative, Cognition Apprentissage Enseignement, TELUQ http://wiki.teluq.ca/ted6210/index.php/Evaluation_formative (2017)

LEJEUNE Joseph, ouvrages de référence sur l’évaluation et spécialement sur l’évaluation formative. (1994)

Morrissette, J. « Un panorama de la recherche sur l’évaluation formative des apprentissages. Mesure et évaluation en éducation », 33 (3), 1-27. (2010)

OECD, L’évaluation formative : Pour un meilleur apprentissage dans les classes secondaires, OECD Publishing, Paris. (2005)

Pourtier, A, 2010, « L’évaluation formative » http://www.ac-grenoble.fr/ien.bourgoin3/IMG/pdf_L_evaluation_formative.pdf (2010)

Younes, N ; Gaime, E. L’évaluation formative en contexte : points de vue d’enseignants, points de vue d’élèves. Diversité, VEI, pp.161-166. (2012)

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