Vers une culture intégrée de l'évaluation formative

Le terme évaluation formative est régulièrement galvaudé. Il est finalement peu compris dans ses diverses implications pour le travail des enseignants et élèves.

 

Qu’implique l’adoption de l’évaluation formative pour les enseignants en matière de culture de l’apprentissage ? Qu’attendons-nous des élèves lorsque nous les engageons dans des démarches liées à l’évaluation formative ?

(Photographie : Florent Bachelier)

Évaluation formative, au service des apprentissages ou enseignement adaptatif

Quels sont les changements induits en matière de relation entre élèves et enseignants et entre enseignants dans le cadre d’une adoption large des principes d’une évaluation formative ?

S’il y a un chercheur emblématique dans le développement et la recherche portant sur l’évaluation formative, c’est Dylan Wiliam. Dans une interview publiée en 2012 dans le Times Educational Supplement (TES), il a déclaré :

« La grande erreur que Paul (Paul Black et Dylan Wiliam sont les auteurs de “Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment”, un article séminal en 1998 sur l’évaluation formative) et moi avons commise, a été d’appeler ces choses “évaluation”… Parce que lorsque vous utilisez le mot évaluation, les gens pensent aux tests et aux examens ».

La littérature internationale en sciences de l’éducation privilégie les appellations « assessment for learning » (AFL) (évaluation au service des apprentissages) ou plus récemment « responsive teaching ». Il n’existe malheureusement pas de traduction idéale en français pour le terme « responsive ». Ce terme regroupe à la fois le sens d’adaptatif, de sensible ou réactif. Une autre appellation émerge également, « adaptive teaching » qui recouvre une signification proche et a l’avantage d’une traduction plus aisée.

Ces appellations plus récentes ont comme principal intérêt de mettre en avant la dimension relationnelle prépondérante de l’évaluation formative et sa complète imbrication dans les processus d’enseignement et d’apprentissage.

En Angleterre, dans le Early Career Framework (2019), l’enseignement adaptatif est décrit de la manière suivante :

1. Les élèves sont susceptibles d’apprendre à des rythmes différents et d’avoir besoin de niveaux et de types de soutien différents de la part des enseignants pour réussir.
2. Chercher à comprendre les différences des élèves, y compris leurs différents niveaux de connaissances préalables et les obstacles potentiels à l’apprentissage, est un élément essentiel de l’enseignement.
3. Adapter l’enseignement de manière réactive, notamment en apportant un soutien ciblé aux élèves qui éprouvent des difficultés, est susceptible d’accroître la réussite des élèves.
4. L’enseignement adaptatif a moins de chances d’être utile s’il amène l’enseignant à créer artificiellement des tâches distinctes pour différents groupes d’élèves ou à fixer des attentes moins élevées pour certains élèves.
5. Il peut être efficace de regrouper les élèves de manière flexible au sein d’une classe afin de leur apporter un soutien plus personnalisé, mais il faut veiller à contrôler son impact sur l’engagement et la motivation, en particulier pour les élèves ayant de faibles résultats scolaires.
6. On pense souvent à tort que les élèves ont des styles d’apprentissage distincts et identifiables. Cette idée n’est pas étayée par des preuves et il est peu probable que la tentative d’adapter les cours aux styles d’apprentissage soit bénéfique.
7. Les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers ou des handicaps sont susceptibles d’avoir besoin d’un soutien supplémentaire ou adapté ; il est essentiel de travailler en étroite collaboration avec les collègues, les familles et les élèves pour comprendre les obstacles et identifier des stratégies efficaces.

L’évaluation formative s’intègre à l’ensemble des pratiques efficaces d’un enseignant

D’une manière analogue à la vérification de la compréhension en enseignement explicite, mais de façon certainement plus globale car elles prennent en compte la dimension de la coopération et de l'auto-évaluation, les approches liées à l’évaluation formative permettent aux enseignants d’ajuster leurs pratiques pour atteindre plus d’efficacité.

Dans cette perspective, l’enseignant efficace s’oriente vers des pratiques en classe qui tiennent compte des principes de la théorie de la charge cognitive, de la science de l’apprentissage, de la motivation et du comportement. 

Par exemple, il parait vite indispensable de modéliser les méthodes de résolution de problèmes à partir d’exemples résolus comme le défend l’enseignement explicite (l’effet du problème résolu). De manière plus large, les démarches de l’évaluation formative, par exemples celles liées à la rétroaction ou à l'apprentissage par les pairs, s’intègrent parfaitement et renforcent celles de l’enseignement explicite et permettent au final d’en augmenter l’efficacité.

L’enseignant favorise l’utilisation de supports propices à l’apprentissage, tels que des organisateurs graphiques ou des cartes conceptuelles, afin d’aider les élèves à appréhender progressivement des concepts et tâches complexes.

L’importance d’enseigner les stratégies cognitives s’impose à partir du moment où nous invitons les élèves à réfléchir sur leurs pratiques et à chercher améliorer leur méthode de travail, surtout si elle présente des déficiences.

L’intégration d’approches efficaces telles que promues par les sciences cognitives devient naturelle : effet d’espacement, effet de test, entremêlement, double codage, interrogation élaborée ou exemples concrets.

L’évaluation formative favorise les interactions positives entre enseignants et élèves dans un but commun d’apprentissage efficace. Nous aidons nos élèves à comprendre et à ajuster leur propre manière d’apprendre par le dialogue, la réflexion, l’analyse. Ils deviennent plus enclins à faire évoluer leurs pratiques et à gagner en autonomie. Par ce biais, nous pouvons favoriser leur engagement et leur motivation.

Nous mettons nos élèves au défi et nous renforçons leur engagement par le développement de routines et par une rétroaction positive spécifique qui souligne leurs progrès ou leur propose des pistes d’amélioration.

L’évaluation formative n’est pas une simple étape donnée lors d’un processus d’enseignement, au contraire, elle est intimement associée à toutes les dimensions d’un enseignement efficace et de sa planification.

L’articulation entre les fonctions de récupération, de diagnostic et de remédiation de l’évaluation formative

L’évaluation formative permet de s’intéresser aux processus de l’apprentissage autant qu’aux résultats de celui-ci tout en se fondant sur un alignement curriculaire. Elle inclut la définition et la mobilisation d’objectifs d’apprentissage et de critère de réussite. Cela permet d’identifier les facteurs à l’origine des écarts de résultats parmi les élèves et de s’en servir dans un processus de rétroaction. 

Ce processus de rétroaction vient s’intégrer aux fonctions de récupération, de diagnostic et de remédiation que peut jouer l’évaluation formative.

L’évaluation propose aux élèves une opportunité de récupération qui permet d’activer l’effet test et de rendre les apprentissages plus durables. Un accent est également mis sur l’intégration et la consolidation des connaissances en mémoire à long terme dans un but d’automatisation, afin de fluidifier les performances de la mémoire de travail et éviter sa saturation.

L’évaluation remplit un rôle de diagnostic sur l’apprentissage de l’élève, qui permet de mettre en évidence à la fois les progrès des élèves, mais aussi leurs faiblesses ou leurs manques. À différents moments charnières de l’enseignement des contenus, les élèves doivent connaitre certains éléments précédents et les maîtriser pour que le cours puisse se poursuivre utilement. 

Les difficultés rencontrées par les élèves peuvent porter soit sur :

• Une maîtrise imparfaite ou erronée de connaissances et du savoir-faire : 
• L’interprétation doit mettre l’accent sur des points techniques et ponctuels. Qu’est-ce que l’élève n’a pas appris actuellement et qui constituera une difficulté par la suite ?
• L’évaluation formative permet de proposer éventuellement des supports de révision sur des prérequis manquants, des retours sur des notions non maîtrisées ou des exercices supplémentaires pour atteindre la maîtrise attendue. 

• Un manque d’investissement de la part de l’élève ou des stratégies d’apprentissage autonome insuffisantes  : 
• L’observation se fera surtout sur la façon de procéder de l’élève. 
• Nous chercherons à comprendre son fonctionnement cognitif et métacognitif par des échanges de manière à identifier les écueils sources de difficultés. 
• Le but sera dès lors de former l’élève et de l’aider l’élève à s’engager dans l’adoption de stratégies plus adéquates, ou de comprendre les antécédents de son manque de motivation. 

L’évaluation formative amène des procédures de remédiation qui limitent la nécessité d’une différenciation par une démarche proactive en classe. Étant un outil d’identification des obstacles rencontrés par les élèves en cours d’apprentissage et non au terme de celui-ci, l’évaluation formative permet à l’enseignant de s’engager vers un enseignement adaptatif :

• L’évaluation formative permet d’optimiser l’usage du temps d’enseignement pour qu’ils correspondent aux besoins actuels des élèves concernant leurs apprentissages. 
• La remédiation des difficultés d’apprentissage peut s’envisager sous différentes formes en fonction du contexte : exercices ou devoirs supplémentaires, nouveaux types de matériel pédagogique, tutorat individuel ou en petits groupes, utilisation de l’outil informatique, etc. 
• Des mesures de renforcement porteuses peuvent être prises au niveau des méthodes de révision, des compétences pour réviser, de l’évaluation entre pairs, de la rétroaction à la classe entière et de l’auto-évaluation.
• Comme les difficultés diagnostiquées se veulent traitées d’emblée à l’échelle de la classe, les besoins d’une différenciation des tâches d’apprentissage sont fortement limités. 

Une rétroaction qui mobilise l’expertise collective des enseignants

La rétroaction ne doit pas être intégrée comme une tâche administrative qui permet à l’enseignant de rendre des comptes à l’institution, aux élèves et à leurs parents en justifiant des résultats. Elle doit être pensée en matière d’impact sur l’élève. 

La rétroaction gagne à s’insérer dans un système de responsabilisation de l’élève qui soutienne sa prise en compte, à travers des stratégies et des pratiques en classe. Ces stratégies générales peuvent être définies sous forme de principes à l’échelle de l’école et rendues spécifiques dans le cadre de chaque matière.

Une fois que ce cadre est installé et fonctionnel, l’enseignant peut mieux doser ses investissements, car il sent qu’ils pourront être productifs. La rétroaction peut devenir pleinement une fonction de mobilisation de l’expertise de l’enseignant dans l’apprentissage de sa matière face au contexte et aux profils de ses élèves.

Elle peut soutenir des démarches réflexives chez les enseignants qui vont se poser de meilleures questions sur leurs pratiques. Ce processus peut s’exprimer à travers une liste de vérification pour l’enseignant dans le cadre d’un travail collaboratif avec ses collègues. Son objet serait de mieux piloter un enseignement adaptatif à l’échelle d’une équipe.

Elle pourrait recouvrir les questions suivantes :

• S’est-on assuré de la bonne compréhension des objectifs d’apprentissage par tous ses élèves, dans chaque classe, assez tôt et suffisamment régulièrement lors de l’enseignement ? 
• Les objectifs d’apprentissage et les critères de réussite sont-ils limpides, complets, fonctionnels et structurés en matière d’attendus comportementaux ? Sont-ils bien compris de la même manière par chaque enseignant et chaque élève ?
• Les exemples de problèmes résolus et les contre-exemples fournis dans les supports de cours et dans le cadre du modelage et de la pratique guidée sont-ils de qualité, suffisamment variés et recouvrent-ils bien les concepts enseignés ?
• Le suivi de l’apprentissage des élèves est-il continu, diagnostic et fonctionnel ? Mène-t-il à des actions à l’échelle de la classe, avant une individualisation, qui semblent se traduire en un impact réel sur les progrès constatés dans les apprentissages ?
• Vérifie-t-on formativement l’acquisition à la fois des connaissances, des procédures, des compétences et de leur transfert dans des situations proches ? Un domaine n’est-il pas négligé ?
• Est-ce que le retour d’information indique clairement aux élèves et à leurs parents ce qui semble déjà appris et ce qui va devoir être l’objet d’efforts supplémentaires ?
• Est-ce que nous fournissions des commentaires précis qui aident à l’apprentissage, fournissent des pistes plutôt que des constats aux élèves qui en ont besoin ? Récoltons-nous des preuves que ceux-ci sont pris en compte par les élèves concernés et remplissent leurs rôles ?
• Est-ce que la dimension des stratégies d’apprentissage mobilisées par les élèves dans leur travail à domicile est suffisamment prise en compte ? Que savons-nous de leur planification et de leur méthode de travail ? Pouvons-nous mieux les former sur la manière d’apprendre notre matière ? 

Ce processus incite les enseignants, dans un cadre collaboratif, à ajuster leurs pratiques pédagogiques afin d’apporter des pistes de solution aux besoins identifiés.

Des processus d'évaluation formative qui soutiennent la responsabilisation des élèves face à leurs apprentissages

Grâce aux processus de l’évaluation formative, l’élève est informé et prend conscience des étapes qu’il a franchies, de la nature exacte des difficultés qu’il rencontre. Il peut les verbaliser et entamer les démarches de résolution. L’élève formalise et analyse ses difficultés.

L’évaluation formative et la rétroaction qui l’accompagne favorisent la prise de temps pour la réflexion. au-delà des interactions orales, elles peuvent également produire des traces écrites qui permettent des retours, un suivi et soutiennent la prise d’engagements précis et la responsabilisation des élèves face à leur traitement.

1) Les élèves ne sont pas des sujets passifs de l’évaluation, mais des acteurs stimulés dans leurs apprentissages :

• L’évaluation formative accroît l’autonomie et la prise de responsabilité des élèves face à leurs apprentissages.
• Elle permet à l’élève de modifier son approche et son travail de la matière en cours en profitant de la rétroaction de l’enseignant. Elle l’incite à faire preuve de plus de réflexivité sur ses engagements. 
• L’élève tend à analyser ses propres pratiques et à adopter des stratégies adaptées pour mieux apprendre dans un contexte spécifique. 
• L’élève devient peu à peu acteur de son apprentissage dans le cadre du cours considéré, tout en étant guidé par l’enseignant en fonction de ses défis. 
• Les effets de l’évaluation formative vont dépendre des actions que l’élève va effectivement mener pour réduire les écarts. Ils sont fonction de son degré d’implication, du sens qu’il va donner à ses apprentissage et à aux divers aspects de l'évaluation. L’enseignant peut l’inciter à réagir, en partenariat avec les parents, mais en dernier recours c’est l’élève qui tient les clés.

2) L’objectif est d’accompagner, de guider les élèves dans le développement de leurs stratégies métacognitives et de leur méthode de travail :

• Épaulés par l’évaluation formative et la rétroaction, les élèves sont ainsi mieux outillés pour évaluer leurs propres démarches et deviennent mieux armés pour transférer et appliquer des compétences spécifiques face à des contenus qui vont en se complexifiant. 
• Les élèves développent des stratégies de maîtrise de leurs processus d’apprentissage et rendent durable un corpus de connaissances. 
• Les stratégies sont essentielles pour parvenir à une autorégulation efficace de l’apprentissage et améliorer la qualité des connaissances. Elles aident les élèves à adapter leur apprentissage aux caractéristiques particulières des tâches qu’ils ont à accomplir. 
• L’évaluation formative en augmentant le nombre d’aller-retour bénéfiques entre la maîtrise des objectifs et les actions qui permettent peu à peu cette maîtrise, devient un potentiel accélérateur des apprentissages. 

3) L’évaluation formative est un vecteur d’égalité et d'inclusion :

• Elle permet de guider et d’orienter le travail des élèves à domicile. C’est particulièrement pertinent pour les élèves qui ne sont pas aidés dans leur foyer familial.
• En adoptant des stratégies et des approches efficaces liées à l'évaluation formative et adressées à la classe entière, l'enseignant libère des ressources pour permettre une individualisation du retour d'information vers les élèves qui continuent à rencontrer des difficultés.
• L’évaluation formative est un support sur lequel engager ces élèves dans un dialogue réflexif et les conseiller de manière pertinente tout en leur permettant un cheminement individuel.

4) L’évaluation formative soutient le sentiment d'efficacité personnelle des élèves :

• L’évaluation formative permet aux élèves de situer leur compétence par rapport aux exigences demandées (objectifs d'apprentissage et critères de réussite). 
• Elle offre de multiples occasions de rencontrer le succès et de se tester. Lorsque les élèves perçoivent que leur progression est adéquate, leur sentiment d'efficacité personnelle s'accroit ce qui retour facilite leurs investissements ultérieurs.

5) L’évaluation formative favorise l'autorégulation des élèves :

• L’auto-évaluation est indispensable à l’apprentissage, car les élèves ne peuvent atteindre un objectif d’apprentissage que s’ils comprennent cet objectif et sont capables d’apprécier eux-mêmes leurs besoins pour l’atteindre. 
• Les critères d’évaluation des acquis doivent être transparents. Les élèves peuvent se faire une bonne idée d’ensemble des objectifs par leur travail et de ce qu’ils doivent faire pour les acquérir correctement. L'élève apprend à s'autoréguler et à activer sa métacognition.
• À mesure que l’apprentissage se déroule, commence à se dessiner une vue d’ensemble de l’attendu dans sa globalité, ce qui donne aux élèves la possibilité de mieux le gérer et le maîtriser. L’élève devient capable de sentir s’il est prêt pour une évaluation ou non et d'analyser ce qu'il lui reste à faire. 

Vers une culture intégrée l’évaluation formative

La pratique de l’évaluation formative impose des contraintes qui doivent être permises par la culture et le fonctionnement de l’établissement scolaire concerné. Par exemple, un trop grand accent sur l’évaluation sommative peut être un frein au déploiement de pratiques propres à l’évaluation formative. Il importe dès lors que les enseignants soient formés aux principes de mise en œuvre d’une évaluation formative, et que les élèves et leurs parents y soient sensibilisés.

La mise en œuvre de critères d’évaluation et une optimisation des effets de l’évaluation formative nécessitent l’établissement de processus et d’échanges par une contractualisation entre l’enseignant et les élèves. Celle-ci prend forme par le biais d’un document d’intentions pédagogiques. 

L’évaluation nécessite également d’instaurer des entretiens d’évaluation sous une forme ou une autre, individuels et idéalement collectifs. Instaurer un temps de mise en confiance où les apprenants peuvent évoquer où ils en sont à l’issue d’évaluations formatives et dans la perspective de l’arrivée de l’évaluation certificative. L’utilisation de questionnaires d’autoévaluation peut à ce titre être utile.

Nous permettons et incitons les élèves à prendre conscience des stratégies que les autres utilisent et mettent en place. Nous favorisons ainsi leur métacognition et nous les amenons à porter un regard réflexif sur leurs activités afin de se remettre en question. Les élèves doivent être formés en ce qui concerne les stratégies d’apprentissages efficaces mises en évidence par la psychologie cognitive afin de tirer le meilleur profit de l’évaluation formative. Un enseignement explicite des stratégies d’apprentissage autonome est utile à ce titre.

La logique de l’évaluation formative déborde plus largement sur l’évaluation sommative dans la logique de l’alignement curriculaire et du modèle de la note constructive. 

Interroger une seule fois par le biais d’une évaluation sommative sur des connaissances et compétences dans une matière permet de mesurer une performance, mais ne suffit pas à établir un apprentissage durable. Dans cette logique de fonctionnement, il faudrait considérer au minimum, après un délai raisonnable, une seconde évaluation sommative si la compétence n’est pas acquise lors de la première évaluation. Une évaluation sommative qui se solde par un échec est en quelque sorte une évaluation formative qui pointe le travail qui reste à accomplir et les besoins de remédiation avant une nouvelle évaluation sommative. 

L’évaluation formative renforce une culture de l’évaluation dans laquelle les enseignants et la direction se servent des informations sur les élèves pour générer de nouvelles connaissances sur ce qui fonctionne et pourquoi cela fonctionne. Les enseignants partagent leurs connaissances avec leurs collègues et développent leurs capacités à répondre à un éventail plus large de besoins et de difficultés d’apprentissage. Par exemple, des défaillances de méthode de travail dans une branche sont corrélées à des difficultés dans l’une ou l’autre branche et donc les solutions à mettre en place deviennent transversales.

Une culture de l’évaluation intégrant pleinement la dimension formative renvoie à l’élaboration d’un langage commun concernant les objectifs de l’apprentissage et un enseignement adaptatif. Elle correspond à une conception partagée des buts et moyens de l’évaluation formative pour répondre à ces enjeux.

Dans l’idéal, les informations recueillies dans le cadre de l’évaluation formative servent à éclairer les stratégies d’amélioration à chaque niveau du système éducatif :

• Au niveau des classes, les enseignants recueillent des informations sur les acquis des élèves et adaptent leur enseignement pour répondre aux besoins d’apprentissage identifiés.
• Au niveau des établissements, les équipes de direction se servent des informations pour déterminer les forces et les faiblesses et concevoir des stratégies d’amélioration à l’échelle de l’école.

Le cadre général de l’évaluation formative permet aux enseignants de mieux organiser leur réflexion sur l’apprentissage des élèves. Ils sont amenés à s’informer de façon plus ciblée sur les méthodes basées sur des données probantes pour améliorer l’apprentissage des élèves. 

Les enseignants gagnent en expertise et en efficacité lorsqu’ils attachent une attention particulière à leur impact sur l’apprentissage des élèves et tâchent de l’améliorer.

Mis à jour le 22/10/2023

Bibliographie

De Landsheere, V., « Une école sans échec. Implantation de pratiques d’évaluation formative dans des classes d’école primaire. »,    Informations pédagogiques n° 38 — décembre (1997)

Évaluation formative, Cognition Apprentissage Enseignement, TELUQ http://wiki.teluq.ca/ted6210/index.php/Evaluation_formative (2017)

LEJEUNE Joseph, ouvrages de référence sur l’évaluation et spécialement sur l’évaluation formative. (1994)

Morrissette, J. « Un panorama de la recherche sur l’évaluation formative des apprentissages. Mesure et évaluation en éducation », 33 (3), 1-27. (2010)

OECD, L’évaluation formative : Pour un meilleur apprentissage dans les classes secondaires, OECD Publishing, Paris. (2005)

Pourtier, A, 2010, « L’évaluation formative » http://www.ac-grenoble.fr/ien.bourgoin3/IMG/pdf_L_evaluation_formative.pdf (2010)

Younes, N ; Gaime, E. L’évaluation formative en contexte : points de vue d’enseignants, points de vue d’élèves. Diversité, VEI, pp.161-166. (2012)

Black P, Wiliam D. Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan. 2010;92(1):81-90. doi:10.1177/003172171009200119