Qu’implique l’adoption de l’évaluation formative pour les enseignants en matière de culture de l’apprentissage ? Qu’attendons-nous des élèves lorsque nous les engageons dans des démarches liées à l’évaluation formative ?
Quels sont les changements induits en matière de relation entre élèves et enseignants et entre enseignants dans le cadre d’une adoption large des principes d’une évaluation formative ?
L’évaluation formative facilite les démarches réflexives chez l’enseignant qui va se poser de meilleures questions sur ses pratiques grâce au retour d’information :
Grâce à l’évaluation formative, l’élève prend connaissance des étapes qu’il a franchies, de la nature exacte ds difficultés qu’il rencontre. Il peut les verbaliser et entamer les démarches de résolution. L’élève formalise et analyse ses difficultés.
1) Nous considérons que les élèves ne sont plus des sujets passifs de l’évaluation, mais également des acteurs stimulés dans leurs apprentissages :
2) L’objectif est d’accompagner, de guider les élèves dans le développement de leurs stratégies métacognitives et de leurs méthodes :
3) L’évaluation formative est un vecteur d’égalité dans la mesure où elle permet de guider et d’orienter le travail des élèves à domicile. C’est particulièrement pertinent pour les élèves qui ne sont pas aidés dans leur foyer familial. L’évaluation formative est un support sur lequel engager ces élèves dans un dialogue réflexif et les conseiller de manière pertinente tout en leur permettant un cheminement individuel.
4) L’évaluation formative favorise la motivation intrinsèque des élèves. L’évaluation formative permet aux élèves de situer leur compétence par rapport aux exigences demandées. Elle offre de multiples occasions de rencontrer le succès avec des volumes de matière réduits. Si les élèves perçoivent que leur progression est adéquate, leur motivation peut être accrue.
5) L’évaluation formative favorise l’auto-évaluation :
(Photographie : Florent Bachelier)
Quels sont les changements induits en matière de relation entre élèves et enseignants et entre enseignants dans le cadre d’une adoption large des principes d’une évaluation formative ?
S’il y a un chercheur emblématique dans le développement et la recherche portant sur l’évaluation formative, c’est Dylan Wiliam. Dans une interview publiée en 2012 dans le Times Educational Supplement (TES), il a déclaré :
La littérature internationale en sciences de l’éducation privilégie les appellations « assessment for learning » (AFL) (évaluation au service de l’apprentissage) ou plus récemment « responsive teaching ». Il n’existe malheureusement pas de traduction idéale en français pour le terme « responsive ». Ce terme regroupe à la fois le sens d’adaptatif, de sensible ou réactif. Ces appellations plus récentes ont comme principal intérêt de mettre en avant la dimension relationnelle prépondérante de l’évaluation formative.
D’une manière similaire à la vérification de la compréhension, mais de façon plus globale, l’évaluation formative permet aux enseignants d’ajuster leurs pratiques tout en reposant sur certains principes :
« La grande erreur que Paul (Paul Black et Dylan Wiliam sont les auteurs de “Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment”, un article séminal en 1998) et moi avons commise, a été d’appeler ces choses “évaluation”.. Parce que lorsque vous utilisez le mot évaluation, les gens pensent aux tests et aux examens ».
La littérature internationale en sciences de l’éducation privilégie les appellations « assessment for learning » (AFL) (évaluation au service de l’apprentissage) ou plus récemment « responsive teaching ». Il n’existe malheureusement pas de traduction idéale en français pour le terme « responsive ». Ce terme regroupe à la fois le sens d’adaptatif, de sensible ou réactif. Ces appellations plus récentes ont comme principal intérêt de mettre en avant la dimension relationnelle prépondérante de l’évaluation formative.
Une évaluation formative au service des apprentissages
1) L'importance des objectifs d'apprentissage
2) L'intégration à l'ensemble des pratiques efficaces de l'enseignant
L’enseignant oriente son enseignement vers des pratiques qui tiennent en compte les principes de la théorie de la charge cognitive et de la science de l’apprentissage.
Il parait vite indispensable de modéliser les méthodes de résolution de problèmes à partir d’exemples résolus comme le défend l’enseignement explicite. De manière plus large, les démarches de l'évaluation formative s'intègrent parfaitement et renforcent celles de l'enseignement explicite et permettent d'en augmenter l'efficacité.
L’enseignant favorise l’utilisation de supports propices à l’apprentissage, tels que des organisateurs graphiques ou des cartes conceptuelles, afin d’aider les élèves à appréhender progressivement des concepts et tâches complexes.
L’importance d’enseigner les stratégies cognitives s’impose à partir du moment où nous invitons les élèves à réfléchir sur leurs pratiques et à chercher améliorer leur méthode de travail, surtout si elles s’avèrent déficientes.
L’intégration d’approches efficaces telles que promues par les sciences cognitives devient naturelle : effet d’espacement, effet de test, entremêlement, double codage, interrogation élaborative ou exemples concrets.
L’évaluation formative favorise les interactions positives entre enseignants et élèves dans un but commun d’apprentissage efficace. Nous aidons nos élèves à comprendre et à ajuster leur propre manière d’apprendre par le dialogue, la réflexion, l’analyse. Ils deviennent plus enclins à la faire évoluer et à gagner en autonomie. Par ce biais nous pouvons favoriser leur engagement et leur motivation.
L’évaluation formative à travers le retour d'information qu'elle inclut, permet d'identifier les facteurs à l’origine des écarts de résultats parmi les élèves.
L’évaluation formative favorise les interactions positives entre enseignants et élèves dans un but commun d’apprentissage efficace. Nous aidons nos élèves à comprendre et à ajuster leur propre manière d’apprendre par le dialogue, la réflexion, l’analyse. Ils deviennent plus enclins à la faire évoluer et à gagner en autonomie. Par ce biais nous pouvons favoriser leur engagement et leur motivation.
3) L'articulation entre diagnostic et remédiation
C’est un outil de diagnostic sur l’apprentissage de l’élève qui permet de mettre en évidence à la fois les progrès des élèves, mais aussi leurs faiblesses ou manques.
L’évaluation formative permet de s’intéresser aux processus de l’apprentissage autant qu'aux résultats de ce dernier.
Un accent est mis sur l’intégration et la consolidation des connaissances en mémoire à long terme dans un but d’automatisation, afin de fluidifier les performances de la mémoire de travail et éviter sa saturation.
Les difficultés rencontrées par les élèves peuvent porter soit sur :
- Une maîtrise imparfaite ou erronée de connaissances et du savoir-faire :
- L’interprétation doit mettre l’accent sur des points d’intervention plutôt techniques et ponctuels. Qu'est-ce que l'élève n'a pas appris ?
- L'évaluation formative permet de proposer éventuellement des supports de révision sur des prérequis manquants, des retours sur des notions non maîtrisées ou des exercices supplémentaires pour atteindre la maîtrise attendue.
- Une mémorisation ou une acquisition incomplète des connaissances et savoir-faire :
- L’observation se fera surtout sur la façon de procéder de l’élève.
- Nous chercherons à comprendre son fonctionnement cognitif par des échanges de manière à identifier les écueils sources de difficultés.
- Le but sera dès lors de forme l'élève et de l'aider l’élève à s’engager dans l’adoption de stratégies plus adéquates.
L'évaluation formative amène des procédures de remédation immédiate qui limitent la nécessité d'une différenciation. Étant un outil d’identification des obstacles rencontrés par les élèves en cours d’apprentissage et non au terme de celui-ci, l’évaluation formative permet à l’enseignant de s’engager vers une remédiation immédiate :
- L’évaluation formative permet d’optimiser l’usage du temps d’enseignement.
- La remédiation des difficultés d’apprentissage peut revêtir différentes formes : exercices ou devoirs supplémentaires, nouveaux types de matériel pédagogique, tutorat individuel ou en petits groupes, utilisation de l’outil informatique, etc.
- Des mesures de renforcement porteuses peuvent être prises au niveau des méthodes de révision, des compétences pour réviser, de l’évaluation entre pairs, de la rétroaction à la classe entière et de l’auto-évaluation.
- Comme les difficultés sont diagnostiquées et traitées d'emblée à l'échelle de la classe, les besoins d'une différenciation des tâches d'apprentissage sont fortement limités.
4) Une rétroaction qui fait réfléchir l'enseignant
- S’est-il assuré de la bonne compréhension par tous ses élèves des objectifs en cours d’apprentissage ?
- Les objectifs d’apprentissage sont-ils limpides, complets et structurés en matière d’attendus comportementaux ?
- Les exemples fournis sont-ils de qualité et recouvrent-ils bien les concepts enseignés ?
- Le suivi de l’apprentissage des élèves est-il continu et préventif ?
- Vérifie-t-on l’acquisition à la fois des savoirs, des procédures et de leur transfert ?
- L’enseignant fournit-il des commentaires précis qui aident à l’apprentissage, fournissent des pistes plutôt que des constats ?
- Informe-t-il l’élève également sur ses atouts et les stratégies à acquérir pour persévérer dans la recherche de l’amélioration ?
Elle incite l’enseignant à ajuster ses pratiques pédagogiques afin d’apporter des pistes de solution aux besoins identifiés.
Implication active des élèves dans les processus d’apprentissage
Grâce à l’évaluation formative, l’élève prend connaissance des étapes qu’il a franchies, de la nature exacte ds difficultés qu’il rencontre. Il peut les verbaliser et entamer les démarches de résolution. L’élève formalise et analyse ses difficultés.
L’évaluation formative et la rétroaction qui l’accompagne laissent du temps à la réflexion. Elles produisent une trace parfois écrite qui permet des retours, un suivi et facilite la prise d’engagements précis et leur vérification tacite par la suite.
1) Nous considérons que les élèves ne sont plus des sujets passifs de l’évaluation, mais également des acteurs stimulés dans leurs apprentissages :
- L’évaluation formative accroît l’autonomie et la prise de responsabilité des élèves face à leurs apprentissages.
- Elle permet à l’élève de modifier son approche et son travail de la matière en cours en profitant de la rétroaction de l’enseignant. Elle l’incite à faire preuve de plus de réflexivité sur ses engagements.
- L’élève tend à analyser ses propres pratiques et à élaborer des stratégies adaptées pour mieux apprendre dans un contexte spécifique.
- L’élève devient peu à peu acteur de son apprentissage dans le cadre du cours considéré, tout en étant guidé par l’enseignant en fonction de ses besoins.
- Les effets de l’évaluation formative vont dépendre des actions que l’élève va effectivement mener pour réduire les écarts. Ils sont fonction de son degré d’implication, du sens qu’il va donner à l’évaluation et à ses divers aspects. L’enseignant peut l’inciter à réagir, en partenariat avec les parents, mais en dernier recours c’est l’élève qui tient les clés.
2) L’objectif est d’accompagner, de guider les élèves dans le développement de leurs stratégies métacognitives et de leurs méthodes :
- Épaulés par l’évaluation formative et la rétroaction, les élèves sont ainsi mieux outillés pour évaluer leurs propres démarches et deviennent mieux armés pour transférer et appliquer des compétences spécifiques face à des contenus qui vont en se complexifiant.
- Les élèves développent des stratégies de maîtrise de leurs processus d’apprentissage et stabilisent un corpus de connaissances.
- Les stratégies sont essentielles pour parvenir à une autorégulation efficace de l’apprentissage et améliorer la qualité des connaissances. Elles aident les élèves à adapter leur apprentissage aux caractéristiques particulières des tâches qu’ils ont à accomplir.
- L’évaluation formative en augmentant le nombre d’aller-retour bénéfiques entre la maîtrise des objectifs et les actions qui permettent peu à peu cette maîtrise, devient un potentiel accélérateur des apprentissages.
4) L’évaluation formative favorise la motivation intrinsèque des élèves. L’évaluation formative permet aux élèves de situer leur compétence par rapport aux exigences demandées. Elle offre de multiples occasions de rencontrer le succès avec des volumes de matière réduits. Si les élèves perçoivent que leur progression est adéquate, leur motivation peut être accrue.
5) L’évaluation formative favorise l’auto-évaluation :
- L’auto-évaluation est indispensable à l’apprentissage, car les élèves ne peuvent atteindre un objectif d’apprentissage que s’ils comprennent cet objectif et sont capables d’apprécier eux-mêmes leurs besoins pour l’atteindre.
- Les critères d’évaluation des acquis doivent être transparents. Les élèves peuvent se faire une bonne idée d’ensemble des objectifs par leur travail et de ce qu’ils doivent faire pour les acquérir correctement.
- À mesure que l’apprentissage se déroule, commence à se dessiner une vue d’ensemble de l’attendu dans sa globalité, ce qui donne aux élèves la possibilité de mieux le gérer et le maîtriser. L’élève devient capable de sentir s’il est prêt pour une évaluation ou non.
Vers une culture d’école propre à l’évaluation formative
La pratique de l’évaluation formative impose des contraintes qui doivent être permises par la culture et le fonctionnement de l’établissement scolaire concerné. Un trop grand accent sur l’évaluation sommative peut être un frein au déploiement de pratiques propres à l’évaluation formative :
- La mise en œuvre de critères d’évaluation et une optimisation des effets de l’évaluation formative nécessitent l’établissement de processus et d’échanges par une contractualisation entre l’enseignant et les élèves. Celle-ci prend forme par le biais d’un document d’intentions pédagogiques.
- L’évaluation nécessite également d’instaurer des entretiens d’évaluation sous une forme ou une autre, individuels et idéalement collectifs. Instaurer un temps de mise en confiance où les apprenants peuvent évoquer où ils en sont à l’issue d’évaluations formatives et dans la perspective de l’arrivée de l’évaluation certificative.
- Nous permettons et incitons les élèves à prendre conscience des stratégies que les autres utilisent et mettent en place. Nous favorisons ainsi leur métacognition et nous les amenons à porter un regard réflexif sur leurs activités afin de se remettre en question.
- Les élèves doivent être formés en ce qui concerne les stratégies d’apprentissages efficaces mises en évidence par la psychologie cognitive afin de tirer le meilleur profit de l’évaluation formative.
- La logique de l’évaluation formative déborde plus largement sur l’évaluation certificative. Sa logique de fonctionnement permet de considérer, après un délai raisonnable, une seconde évaluation certificative si la compétence n’est pas acquise lors de la première évaluation certificative. Une évaluation certificative qui se solde par un échec est en quelque sorte une évaluation formative qui pointe le travail qui reste à accomplir avant une nouvelle évaluation certificative.
L’évaluation formative renforce une culture de l’évaluation dans laquelle les enseignants et la direction se servent des informations sur les élèves pour générer de nouvelles connaissances sur ce qui fonctionne et pourquoi cela fonctionne. Les enseignants partagent leurs connaissances avec leurs collègues et développent leurs capacités à répondre à un éventail plus large de besoins et difficultés d’apprentissage. Par exemple, des défaillances de méthode de travail dans une branche sont corrélées à des difficultés dans l’une ou l’autre branche et donc les solutions à mettre en place deviennent transversales.
La culture de l’évaluation renvoie à l’élaboration d’un langage commun concernant les objectifs de l’apprentissage et de l’enseignement. Elle correspond à une conception partagée des buts et moyens de l’évaluation formative pour répondre à ces enjeux.
Dans l’idéal, les informations recueillies dans le cadre des évaluations formatives servent à éclairer les stratégies d’amélioration à chaque niveau du système éducatif :
- Au niveau des classes, les enseignants recueillent des informations sur les acquis des élèves et ajustent leur enseignement pour répondre aux besoins d’apprentissage identifiés.
- Au niveau des établissements, les équipes de direction se servent des informations pour déterminer les forces et les faiblesses de leur établissement et concevoir des stratégies d’amélioration.
Le cadre général de l’évaluation formative permet aux enseignants de mieux organiser leur réflexion sur l’apprentissage des élèves. Ils sont mieux amenés à s’informer de façon plus ciblée sur les méthodes basées sur des données probantes pour améliorer l’apprentissage des élèves.
Les enseignants gagnent en expertise et en efficacité lorsqu’ils attachent une attention particulière à leur impact sur l’apprentissage des élèves et tâchent de l’améliorer.
(mise à jour le 05/06/21)
Bibliographie
De Landsheere, V., « Une école sans échec. Implantation de pratiques d’évaluation formative dans des classes d’école primaire. », Informations pédagogiques n° 38 — décembre (1997)
Évaluation formative, Cognition Apprentissage Enseignement, TELUQ http://wiki.teluq.ca/ted6210/index.php/Evaluation_formative (2017)
LEJEUNE Joseph, ouvrages de référence sur l’évaluation et spécialement sur l’évaluation formative. (1994)
Morrissette, J. « Un panorama de la recherche sur l’évaluation formative des apprentissages. Mesure et évaluation en éducation », 33 (3), 1-27. (2010)
OECD, L’évaluation formative : Pour un meilleur apprentissage dans les classes secondaires, OECD Publishing, Paris. (2005)
Pourtier, A, 2010, « L’évaluation formative » http://www.ac-grenoble.fr/ien.bourgoin3/IMG/pdf_L_evaluation_formative.pdf (2010)
Younes, N ; Gaime, E. L’évaluation formative en contexte : points de vue d’enseignants, points de vue d’élèves. Diversité, VEI, pp.161-166. (2012)
Black P, Wiliam D. Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan. 2010;92(1):81-90. doi:10.1177/003172171009200119
Très intéressante comme publication.
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