dimanche 11 août 2019

Quand le doux mirage de l’état d’esprit de développement finit par s’estomper

Un apport crucial des sciences cognitives dans l’éducation a été de démontrer que l’intelligence n’est pas quelque chose de purement inné et fixé une fois pour toutes à la naissance. Au contraire, il s’agit d’une donnée variable, croissante, le QI progresse avec l’éducation et le développement cognitif d’un individu.



(Photographie : Katrin Kabelitz)


L’intelligence est plastique, nous avons la possibilité d’accroitre nos propres capacités cognitives par un travail adéquat.

Cette idée a largement percolé à travers le monde de l’éducation :

  • Sous une autre forme, elle consiste au fait de croire que l’on peut y arriver si on y travaille de manière ardue, que le fait de vouloir réussir affecte positivement les performances ultérieures d’un élève. 
  • C’est aussi le fait de considérer positivement ses erreurs et échecs. Les voir comme un élément de diagnostic à analyser, et non comme une stigmatisation, est ce qui permet de les dépasser.

Ce changement de paradigme a induit un vide que sont venus compléter différents concepts comme ceux de l’intérêt, de la perception de compétence (dans la théorie de l’autodétermination) ou du sentiment d’efficacité personnelle (dans la théorie sociale cognitive). La recherche a montré que ces différents concepts sont signifiants lorsqu’on les aborde dans le cadre de la question de la motivation avec un impact sur les résultats scolaires.

La motivation, sous ses différentes formes, est en effet cruciale quand on considère l’engagement et le degré d’implication d’un individu dans les différentes tâches qui lui sont données.

D’autres concepts sont apparus comme prometteurs, se sont voulus plus pratiques dès l’origine et directement applicables en contexte scolaire sous forme d’interventions. La réalité du terrain, qui n’aime pas les raccourcis ne leur donne pas raison.

Nous avons déjà abordé les problèmes liés aux interventions visant l’amélioration de l’estime de soi (voir article), ou ceux liés au cran, « grit » en anglais (voir article). Dans cet article, c’est un troisième qui est abordé, et non des moindres. Celui-ci a connu un réel engouement depuis son émergence en 2006, mais il voit ces derniers temps, son étoile pâlir, sa crédibilité mordre la poussière.



Origine


La théorie de l’état d’esprit de développement est une itération relativement récente de la croyance en la malléabilité de l’intelligence. Il s’agit d’une approche en psychologie de l’éducation, apparue il y a une dizaine d’années, principalement grâce aux travaux de Carol Dweck.

Née en 1946, Carol Dweck est professeure de psychologie sociale à l’Université Stanford en Californie. Sa principale contribution à la psychologie sociale, en tant que chercheuse, réside dans une théorie implicite de l’intelligence qu’elle a présentée dans son livre « Changer d’état d’esprit : une nouvelle psychologie de la réussite ». Publié en 2006, il est rapidement devenu un best-seller.




Un continuum de l’état d’esprit


Selon Carol Dweck, les individus peuvent être placés sur un continuum selon leur vision implicite de la nature de leurs capacités intellectuelles :

  • Certains pensent que leurs réussites sont basées sur des capacités innées. L’intelligence est une donnée fixe, déterminée à la naissance et qui ne varie que peu au cours de la vie. Ils sont considérés comme ayant une théorie de l’intelligence « fixe ». On parlera d’état d’esprit fixe.
  • D’autres croient que leur succès est basé sur le travail acharné, l’apprentissage, l’entraînement et la ténacité. Grâce à leurs efforts et à leur travail, leur intelligence est susceptible de s’accroitre et de se développer. Ils sont considérés comme ayant une théorie de l’apprentissage « de développement », ou « incrémentale ».  On parlera d’état d’esprit de développement.




Déterminer l’état d’esprit


Les individus ne sont pas nécessairement conscients de leur propre état d’esprit. Le postulat est qu’on peut toujours le discerner en observant leur comportement et leurs attitudes.

Dans le cas des élèves, le facteur crucial est leur comportement et réaction face à l’échec :

Les élèves à l’état d’esprit fixe redoutent l’échec :

  • Celui-ci constitue une affirmation négative par rapport à leurs capacités personnelles. Ils cherchent donc à éviter et à cacher les situations d’échec.
  • S’ils rencontrent l’échec en mathématiques par exemple, ils peuvent en conclure qu’ils ne sont pas bons dans cette matière et que c’est une donnée fixe, irrémédiable.
  • Ils estiment dès lors qu’il est illusoire d’en faire plus, ils ont tendance à rapidement baisser les bras, car c’est peine perdue.
Les élèves à l’état d’esprit de développement n’ont pas peur de l’échec :

  • Celui-ci est pour eux un simple indicateur que leur rendement peut être amélioré.
  • Pour eux l’apprentissage rebondit et s’enrichit grâce à la prise en compte des erreurs et des difficultés rencontrées.
  • Ils en concluent qu’ils doivent pratiquer davantage les matières où ils rencontrent des difficultés, et améliorer leurs stratégies, s’ils veulent devenir meilleurs.





L’avantage d’un état d’esprit de développement


L’état d’esprit d’un individu jouerait un rôle important dans tous les aspects de la vie.

Carol Dweck soutient qu’il est plus intéressant d’avoir un état d’esprit de développement :

  • Dans un état d’esprit fixe, les élèves croient que leurs capacités de base, leur intelligence, leurs talents ne sont que des traits fixes et limités. Ils en ont une certaine quantité et c’est tout, il faut s’y résigner, alors autant masquer les échecs et les faiblesses.
  • Dans un état d’esprit de développement, les élèves comprennent que leurs talents et leurs capacités peuvent être développés par l’effort, un bon apprentissage et de la persévérance. Ils comprennent que leur travail peut développer leur intelligence. Cela leur permet de mener une vie moins stressante, plus accomplie et épanouissante. En cas de revers, ils s’accrochent et continuent à travailler dur.




Des interventions pour favoriser l’état d’esprit de développement


La théorie de Carol Dweck donne à penser que les croyances d’un élève sur lui-même peuvent avoir un effet profond sur son rendement scolaire et son développement intellectuel.

Différents éléments de la personnalité, comme la sensibilité aux erreurs et aux revers, l’histoire personnelle et la régulation émotionnelle prédisposent à maintenir un certain état d’esprit. Il serait toutefois possible de développer et de remodeler l’état d’esprit des élèves à travers des interactions et des interventions ciblées. Le postulat est que l'on pourrait inculquer à un enfant un état d’esprit de développement par des mesures simples.

Selon la théorie de l’état d’esprit de développement, deux axes principaux d’intervention sont pris en compte, nous allons plus nous concentrer sur le second :

  1. L’objectif est de changer la conception selon laquelle l’échec ou l’erreur sont une mesure de caractéristiques innées. Elles doivent au contraire être perçues comme une étape vers le succès. Les élèves ne doivent plus voir l’échec comme une indication des limites de leurs capacités, mais comme une occasion de les améliorer. Carol Dweck avance qu’il est important d’informer les élèves sur le fonctionnement du cerveau, de la mémoire, de la plasticité et de l’intelligence. Cela peut favoriser chez eux un état d’esprit de développement et de changer le statut de l’erreur.
  2. La façon dont l’enseignant formule sa rétroaction auprès des élèves joue un rôle sur leur état d’esprit : il s’agit de louer l’effort et non la capacité de l’élève.
L’idée est que des interventions sur ces deux registres rendent les élèves plus susceptibles de faire les efforts qui mèneront éventuellement à ce succès :

  • Un élève à l’état d’esprit fixe examinerait un problème de mathématiques qu’il ne pourrait pas résoudre. Il penserait : « Je ne vais pas y arriver, car je ne suis pas doué pour les mathématiques ». Il pourrait abandonner.
  • Un élève qui a un état d’esprit de développement pourrait se dire « Je n’ai pas assez travaillé et étudié cette matière en mathématiques pour arriver à le faire : je vais travailler plus et je réessaierai ». Il continuera d’essayer en dépit des difficultés — croyant qu’il peut s’améliorer pour relever les défis.
La théorie de Carol Dweck repose sur des recherches qui pour la plupart ont été conçues et menées par elle ou ses collègues.




Une rétroaction qui favorise l’état d’esprit de développement


La théorie de Carol Dweck n’apporte rien de neuf spécialement à ce niveau parce que ce sont des conseils de base en matière de rétroaction efficace, mais on ne perd rien à les passer (à nouveau) en revue :

On évite de le féliciter en fonction du niveau atteint :

  • Baser la rétroaction sur les capacités et l’intelligence supposée de l’élève renforce un état d’esprit fixe. Louer l’intelligence des élèves nuit à la motivation et à la performance.
  • Les élèves que l’on complimente sur leur individualité, par des affirmations comme « Excellent, tu es très intelligent » ou alors « Tu es nul en math, ça n’est vraiment pas fait pour toi », sont beaucoup plus susceptibles de développer un état d’esprit fixe et auront tendance plus à se désinvestir qu’à s’investir davantage.
  • Les élèves tenteront d’évier les situations où ils sont mis au défi parce qu’ils ne voudront pas paraître stupides ou faire une erreur. Activer la peur de l’échec mène à un désinvestissement.
On tâche de le féliciter en fonction des efforts qu’il déploie pour atteindre un résultat :

  • Cela met l’accent sur le fait que le changement est possible et renforce un état d’esprit de développement.
  • Les élèves que l’on complimente sur la qualité de leur performance par des affirmations comme « C’est une excellente évaluation qui témoigne d’un travail et d’un investissement réellement approfondis » ou « Ce résultat témoigne d’un réel manque de travail sur une partie identifiée de la matière, tes stratégies et ton investissement sont à évaluer » sont plus susceptibles de développer un état d’esprit de développement et de chercher des solutions pour maintenir leurs résultats ou les améliorer.
  • Il est possible d’encourager les élèves à persister malgré leur échec, en les encourageant à penser à apprendre d’une certaine façon.
  • Il s’agit d’apprendre aux élèves à aimer les défis, à être intrigués par les erreurs, à aimer l’effort et à continuer à apprendre.






Lorsque la peinture s’écaille


Le souci avec la théorie de l’état d’esprit de développement est que quand d’autres scientifiques ont essayé de vérifier ce que les chercheurs originaux ont trouvé, ils ont souvent rencontré de sérieuses difficultés.

Yue Li & Timothy C. Bates de l’Université d’Édimbourg, ont publié début 2017 une étude sur 624 enfants âgés de 10 à 12 ans. Celle-ci testait la prédiction selon laquelle le QI et les notes scolaires des enfants sont positivement liés à leur croyance que leurs capacités de base sont malléables plutôt que fixes :

  • Des interventions recommandées par la théorie de l’état d’esprit de développement sur le fonctionnement de l’intelligence n’ont pas eu d’effet significatif sur les performances cognitives.
  • Aucun effet de l’état d’esprit des élèves ne s’est traduit dans les résultats portant sur des matières difficiles.
  • Les effets apparents et occasionnels de l’éloge d’un travail acharné sur des mesures de résultats pour des matières faciles ont reflété de changements au niveau de la motivation, plutôt que liés à des croyances implicites sur la malléabilité de l’intelligence.
  • L’état d’esprit des enfants n’a montré aucun lien avec le QI, les notes scolaires ou les changements de notes au cours de l’année scolaire.
  • Le seul résultat significatif étant l’inverse de la prédiction : un meilleur rendement chez les enfants ayant un état d’esprit fixe.
  • Les élèves qui ont un état d’esprit de développement ne s’adaptent pas mieux à l’échec. Les interventions ne les incitent pas à mieux se comporter et ne se traduisent pas dans les résultants. Le fait d’avoir un état d’esprit fixe ne semble pas lié aux capacités.
Les conclusions de Thimoty Bates sont sans appel. Après plusieurs années passées à essayer de reproduire les conclusions de Carol Dweck, les résultats qu’il obtient, ne lui offre aucune vérification et n’apporte aucune preuve de sa validité.

En bref, les résultats de ces recherches ne montrent aucun effet de l’état d’esprit sur la capacité cognitive, la réponse à des défis ou le progrès scolaire. Les interventions préconisées par la théorie du développement n’ont produit aucun effet : le QI des enfants ne s’est pas amélioré, pas plus que leur niveau d’instruction ou leur capacité à surmonter les revers.

Une autre étude récente de David Yeager (2019), un collaborateur de longue date de Dweck, portant sur 12 000 élèves de 14 à 15 ans, aux États-Unis, a par contre mis en évidence un impact. Celui-ci est cependant particulièrement faible, inférieur à 0,15. Ce genre d’effet inférieur à 0,2 est communément considéré comme faible, pouvant être attribué, selon Hattie,  au simple développement de l’enfant. Ces résultats sont en tout cas bien inférieurs aux effets relevés dans les études originelles sur lesquelles Carol Dweck s’est à l’origine appuyée pour baser sa théorie.


Le rapport de l’Educational Endowment Fund


En juillet 2019, l’EEF publie un rapport indépendant sur le programme « Changing Mindsets » de l’Université Portsmouth, qui visait à évaluer l’effet d’interventions sur la théorie du développement, grâce à un budget conséquent de 368 460 £.

Sans équivoque possible, aucun effet significatif des interventions liées à la théorie de l’état d’esprit de développement n’a été mis en évidence :

  1. Les élèves bénéficiaires d’interventions sur l’état d’esprit de développement ont fait un progrès en moyenne de deux mois supplémentaires en anglais et en mathématiques. Cependant, ces résultats ne sont pas statistiquement significatifs, ils peuvent être le fruit du hasard.
  2. Les élèves dont les enseignants ont reçu le perfectionnement professionnel n’ont fait aucun progrès supplémentaire en mathématiques par rapport au groupe témoin. Ils ont fait moins de progrès en anglais que le groupe témoin, mais ce résultat n’est pas statistiquement significatif. Ce dernier résultat peut être le fruit du hasard.




Quelles implications ?


Un nombre croissant d’études récentes jettent le doute sur l’efficacité des interventions visant à développer un état d’esprit de développement auprès d'élèves. Cela met en question la validité de la théorie de Carol Dweck sur l’état d’esprit de développement.

Tous ces résultats montrent que le lien entre la réussite scolaire et l’état d’esprit pourrait être plus faible qu’on ne le pensait. 

Les allégations relatives à l’état d’esprit de développement semblent avoir été exagérées.

Les élèves qui ont un état d’esprit de développement n’ont pas de meilleures notes et ne font pas mieux face à l’échec. De même développer, un état d’esprit de développement n’incite pas les élèves à plus s’investir.

La théorie de l’état d’esprit de développement n’a pas pu à l’heure actuelle être traduite en une pratique efficace et cohérente qui entrainerait une différence appréciable dans les résultats scolaires des élèves.

Il n’y a actuellement aucun consensus sur le fait que des interventions sur l’état d’esprit de développement soient d’une quelconque utilité dans le secteur éducatif. Celles-ci représentant un coût certain, elles ne peuvent être considérées comme rentables ou efficaces.

À leur actuelle, il ne semble donc pas judicieux pour un établissement scolaire d’investir dans des interventions visant à favoriser l’état d’esprit de développement des élèves.





Comment l’interpréter ?


Deux pistes :

La théorie de Carol Dweck serait trop réductrice face à la complexité du monde scolaire


a. Si la maîtrise vient par la pratique, il est une réalité que dans une classe : tous les élèves n’arriveront pas au même niveau de maîtrise, et tous ne fourniront pas le même travail. Avec peu de pratique, les élèves les plus talentueux peuvent atteindre un niveau élevé de maîtrise et d’expertise. Celui-ci est susceptible d’échapper aux élèves les moins talentueux, peu importe le temps investi (qui reste un facteur limitant). Toutefois aucun élève n’est pour autant condamné à l’échec.

b. L’état d’esprit de développement, en relativisant la part innée de l’intelligence ou les conséquences de naitre dans un milieu socioéconomique défavorisé, peut avoir pour conséquence involontaire de faire sentir aux élèves qu’ils seraient responsables de manifestations qui ne sont pas sous leur contrôle : que leur manque de réussite est une déficience morale. La théorie de l’état d’esprit de développement échouerait parce qu’elle masque une partie de la réalité.

c.  Peut-être également qu’il est temps de remiser au placard l’abus de slogans, de simplifications abusives et outrancières,  en ce qui concerne le développement professionnel des enseignants.




Si Carol Dweck ne manque pas  une occasion de dénoncer les dérives autour de certaines interventions liées à l’état d’esprit de développement (voir interview), elle a également largement sa part de responsabilité dans le naufrage annoncé. Il suffit, par exemple, de consulter avec un œil un tant soit peu critique le document ci-dessus qu’elle diffuse. Tant celui-ci ne prend pas vraiment en considération le professionnalisme des enseignants. Est-ce qu’on imaginerait le même type de communication dans d’autres secteurs professionnels équivalents lorsqu’on s’adresse aux praticiens ?

d.  Un autre décalage est que la théorie de l’état d’esprit de développement ne parvient pas à rendre compte de la nature tacite et insaisissable de la relation entre l’enseignement prodigué et l’apprentissage en construction. Elle ne transcrit pas non plus la façon dont l’évaluation vient s’immiscer entre les deux, sous forme formative puis certificative. Toutes les pédagogies n’instrumentalisent pas non plus l’évaluation formative de la même façon et donc l’erreur et la rétroaction n’ont pas toujours la même dimension.  Une intervention sur l’état d’esprit du développement sonnera toujours comme artificielle si elle n’est pas fondue dans une pédagogie, dans la manière d’être professionnelle de l’enseignant, dans ces convictions et dans ses objectifs.


Des interventions générales visant à favoriser l’état d’esprit de développement de manière déconnectée des apprentissages sont vouées à échouer.


a. Dans de nombreux cas, la théorie de l’état d’esprit de développement est sans doute déformée et présentée à tort comme un simple moyen de motiver les démotivés par des slogans et des affiches concis.

b. Vulgarisée, simplifiée, réduite à des slogans, la théorie de l’état d’esprit de développement ressemble à une redite des démarches visant à augmenter l’estime de soi, démarches qui, comme la recherche l’a montrée, mènent à l’impasse.

c. Si les élèves, et plus particulièrement des adolescents, sentent qu’il s’agit d’une intervention et que l’enseignant la porte comme cela sans se l’approprier dans son propre enseignement au jour le jour, difficile pour eux de ne pas l’assimiler à une manipulation et de réagir avec cynisme. Tout élément artificiel ou général sera esquivé.




Conclusion


La recherche montre que la motivation ne mène pas toujours à la réussite, mais la réussite mène souvent à la motivation. L’effet de la réussite sur l’image de soi est plus fort que l’effet de l’image de soi sur la réussite.

Pour motiver les élèves et favoriser leur réussite, rien de tel que de leur donner de multiples occasions de succès directement à travers les activités d’enseignement.

En tant que concept psychologique, l’état d’esprit de développement est bien plus pauvre et limité que ceux de la perception de compétence et du sentiment d’efficacité personnelle. Déjà ceux-ci possèdent une dimension spécifique et peuvent varier d’une matière à l’autre. Certains élèves peuvent avoir un état d’esprit positif en mathématiques, mais un état d’esprit négatif dans un cours de langue.

De même, il n’y a pas de contradiction inhérente entre le fait que l’intelligence comporte une part non négligeable d’inné et l’idée que la performance de l’intelligence reste malléable tout au long de la vie.

Tout le monde peut apprendre, à condition d’être motivé et d’avoir de l’intérêt à le faire. Il est tout à fait possible d’avoir un état d’esprit à la fois fixe et à la fois de développement suivant le domaine considéré. Il n’y a pas de justification à la considérer globalement pour une personne, c’est réducteur.

Tous les enseignants seront d’accord pour estimer qu’il est positif que les élèves prennent conscience qu’il est leur est possible d’améliorer leurs résultats et leurs capacités par leurs propres efforts, que la résilience est une qualité importante. Mais c’est un point de vue philosophique plus que pratique.

Les idées derrière l’état d’esprit de développement sont belles et inspirantes, comme peuvent l’être celles derrière la théorie des intelligences multiples. Le fait est qu’elles ne sont pas réductibles et généralisables, elles imposent au contraire de la nuance et ne sont pas applicables à grande échelle.

Un état d’esprit de développement peut être l’une des nombreuses idées qui ne fonctionnent bien qu’individuellement, de personne à personne. Elles n’ont pas d’effet significatif lorsqu’elles sont édulcorées ou mises en œuvre superficiellement à l’échelle de groupes, pour gagner du temps.

Plutôt qu’imposées unilatéralement, ces idées philosophiques gagnent plutôt à imprégner une culture d’école. Une de leurs force est qu’elles supportent un étayage important dans l’enseignement, une place accrue à l’évaluation formative et la croyance à la capacité de progresser de chacun.





Bibliographie


Mindset, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Mindset&oldid=906183190 (last visited Aug. 9, 2019).

Carol Dweck, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Carol_Dweck&oldid=907358301 (last visited Aug. 9, 2019).

Li, Yue, and Timothy C. Bates. 2017. “Does Growth Mindset Improve Children’s IQ, Educational Attainment or Response to Setbacks? Active-control Interventions and Data on Children’s Own Mindsets.” SocArXiv. January 23. doi:10.31235/osf.io/tsdwy.

Francesca Foliano, Heather Rolfe, Jonathan Buzzeo, Johnny Runge, David Wilkinson
, Changing Mindsets: Effectiveness trial July 2019, EEF

Tom Chivers, The myth of the ‘growth mindset’, 2019, https://unherd.com/2019/08/the-myth-of-the-growth-mindset/

Tom Chivers, A Mindset "Revolution" Sweeping Britain's Classrooms May Be Based On Shaky Science, 2017, https://www.buzzfeed.com/tomchivers/what-is-your-mindset

Carl Hendrick, The growth mindset problem, 2019, https://aeon.co/essays/schools-love-the-idea-of-a-growth-mindset-but-does-it-work

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