Le sentiment d’appartenance augmente l’engagement dans l’effort et la persévérance face aux difficultés. Il contribue à diminuer l’influence et la fréquence de pensées distrayantes d’inadéquation ou d’aliénation.
(Photographie : Gena Morgese)
Agir sur l’environnement scolaire pour améliorer le sentiment d’appartenance
Nous pouvons agir sur l’environnement et la structure sociale des élèves afin de faciliter la création de liens sociaux et développer le sentiment d’appartenance.
L’action peut se dérouler au niveau :
- De toute la classe
- De la relation entre l’élève et l’enseignant
- Des relations entre les élèves.
Au niveau de la classe, il est utile d’établir des objectifs, des normes et des valeurs communs. Nous devons garder en mémoire que les élèves doivent adopter les objectifs et les normes pour éprouver un sentiment d’appartenance. Il ne suffit donc pas de les imposer. Elles gagnent à être enseignées explicitement.
L’acceptation de normes communes peut être facilitée lorsque les élèves comprennent les perspectives des uns et des autres. En particulier, les élèves et les enseignants peuvent avoir des valeurs ou des hypothèses différentes et erronées dont ils n’ont pas conscience. D’où l’intérêt de travailler sur ces croyances contreproductives.
Dans l’environnement de la classe, les relations entre les personnes sont très importantes. Une relation attentionnée entre l’enseignant et les élèves améliore le sentiment d’appartenance. En particulier, les enseignants qui soutiennent les élèves tout en leur permettant de développer un sentiment d’autonomie ont montré les plus grands avantages en matière de motivation.
Parmi les élèves, le sentiment d’appartenance peut être favorisé par des activités d’apprentissage coopératif, des discussions et des actions visant à mettre en évidence des objectifs communs.
Les principaux résultats des interventions en matière d’appartenance sont la manifestation d’efforts accrus, une plus grande persévérance face aux défis. Il y a également une diminution de l’insistance sur la question et sur les doutes liés à sa propre intégration. À leur tour, ces effets proximaux peuvent produire d’importants résultats distaux tels qu’un meilleur apprentissage et de meilleures performances scolaires.
Différentes études sur l’appartenance ont montré que les élèves ayant un plus grand sentiment d’appartenance à l’école avaient également une meilleure motivation, des résultats plus élevés et manifestaient des efforts plus importants.
Le résultat de la persévérance est particulièrement important, car c’est précisément lorsque les tâches deviennent difficiles que les individus commencent à se remettre en question et à douter plus.
L’impact du vocabulaire mobilisé en contexte scolaire sur le sentiment d’appartenance
L’importance de l’appartenance pour la persévérance se manifeste dès le plus jeune âge.
Dans une étude, Master & Walton (2013) ont placé des enfants d’âge préscolaire seuls dans une pièce ont reçu un puzzle difficile à réaliser :
- Dans une première condition, cas, les enfants d’âge préscolaire ont simplement reçu le puzzle.
- Dans une deuxième condition, ils portaient un t-shirt avec le chiffre 3. On leur a dit : « Tu es l’enfant numéro 3. Tu es l’enfant du puzzle ».
- Dans une troisième condition, ils portaient un t-shirt bleu et on leur disait : « Tu fais partie du groupe bleu. Le groupe bleu est le groupe des puzzles ».
Bien que tous les enfants aient fait le puzzle seuls, ceux qui ont entendu qu’ils faisaient partie du groupe des puzzles ont persisté environ 40 % plus longtemps que les deux autres conditions. S’identifier au « groupe des puzzles » a augmenté la persistance, même si les enfants n’ont jamais vu d’autres membres du groupe.
Dans une étude connexe, Butler et Walton (2013) ont donné à des enfants d’âge préscolaire (là encore, seuls dans une pièce) un puzzle dont une pièce était déjà terminée. Ils leur ont dit qu’un autre enfant, dans une autre pièce, y travaillait :
- Un groupe d’enfants d’âge préscolaire a été informé qu’ils se relayaient avec cet enfant pour compléter le puzzle.
- Les autres enfants d’âge préscolaire ont été informés qu’ils travaillaient avec l’enfant pour compléter le puzzle.
Les enfants qui pensaient travailler ensemble ont persisté plus longtemps et ont dit qu’ils préféraient le puzzle à ceux qui pensaient travailler à tour de rôle.
Des recherches similaires menées chez les adultes montrent les mêmes tendances. Par exemple, les adultes ont reçu un puzzle mathématique difficile. Ils portaient également un autocollant d’identification. À une condition, l’autocollant indiquait qu’ils faisaient partie d’un « groupe de puzzles ». Pour la deuxième condition, l’autocollant indiquait qu’ils étaient une « personne puzzle ». Les adultes qui pensaient faire partie du groupe des puzzles ont persisté plus longtemps (Walton, Cohen, Cwir, & Spencer, 2012). Le fait de se sentir lié socialement ou de faire partie d’un groupe augmente la persistance des tâches difficiles, même lorsque l’on travaille seul.
Processus de modification du sentiment d’appartenance
La plupart des études sur le sentiment d’appartenance ont demandé aux gens de faire des exercices de réflexion spécifiques ou de modifier leur environnement.
Comme nous l’avons vu dans un autre article, des individus peuvent être engagés dans certains exercices pertinents de manière autonome. Ceux-ci permettent d’améliorer leur propre sentiment d’appartenance ou de réduire leur sentiment de menace des stéréotypes.
Une autre piste est d’utiliser des affiches montrant des modèles positifs qui atténuent la menace des stéréotypes. Il peut également y avoir des formes d’affirmations de valeurs.
Le point commun de ces interventions et de celle portant sur l’état d’esprit de développement est qu’elles doivent être contextualisées, personnalisées et internalisées pour que nous puissions espérer un impact. Si nous les concevons de manière généraliste et indifférenciée pour les personnes visées, il y a peu de chances qu’un résultat soit au rendez-vous.
Le cycle d’appartenance présenté ci-dessous indique qu’un sentiment d’appartenance déjà bien développé génère une interprétation positive ou neutre d’élèvement qui peut contribuer à alléger le stress ressenti et à augmenter la réussite. Ce cycle possède un effet potentiel d’amorçage qui peut conduire à un plus grand sentiment d’appartenance.
À l’opposé, un manque d’appartenance peut amener à une interprétation négative d’évènements qui va augmenter le facteur stress ressenti. Ce dernier peut avoir un impact négatif sur la réussite. Dans certaines situations, cependant, il peut être trop difficile pour les personnes de s’imaginer comme appartenant à un groupe, ce qui les amène à travers ce cycle à se retirer davantage.
Dans le cas, des interventions ciblées auprès des personnes piégées dans un cycle vsant à travailler sur l’interprétation d’évènements extérieurs peuvent être nécessaires.
(Aguilar, Walton & Wieman, 2014)
Un élément intéressant de la recherche dans le domaine est que de nombreuses études sur l’appartenance utilisent des interventions brèves. Celles-ci sont destinées à vacciner les élèves contre le sentiment d’exclusion et peuvent montrer des effets à long terme.
Limites des interventions en soutien à l’appartenance
Les interventions d’appartenance, si elles sont mal faites, peuvent se révéler contreproductives. L’un des risques est l’identification à des modèles qui ne correspondent pas aux attentes et valeurs ciblées.
De plus, les modèles peuvent communiquer par inadvertance des stéréotypes.
Par exemple, la peur et l’anxiété des gens à l’égard des mathématiques peuvent constituer un obstacle à leur réussite en mathématiques au-delà de leurs aptitudes réelles. Beilock, Gunderson et ses collègues (2010) ont montré que le fait d’avoir une enseignante à l’école primaire anxieuse à l’égard des mathématiques a des conséquences négatives sur les résultats en mathématiques des élèves de sexe féminin. Des enseignantes de première et deuxième année en primaire ont rempli des mesures d’anxiété en mathématiques. Les résultats en mathématiques des élèves des classes de ces enseignantes ont également été évalués. Au début de l’année scolaire, il n’y avait aucune relation entre l’anxiété des enseignantes et les résultats en mathématiques de leurs élèves. En revanche, à la fin de l’année scolaire, plus les enseignantes étaient anxieuses à propos des mathématiques, plus les filles (mais pas les garçons) étaient impactées. Elles étaient susceptibles d’adhérer au stéréotype communément admis selon lequel « les garçons sont bons en maths et les filles en lecture », et plus les résultats en mathématiques de ces filles étaient faibles.
À la fin de l’année scolaire, les filles qui adhéraient à ce stéréotype avaient des résultats en mathématiques nettement inférieurs à ceux des filles qui n’y adhéraient pas et à ceux des garçons en général. Au début de l’école primaire où les enseignantes sont largement majoritaires, l’anxiété des enseignantes à l’égard des mathématiques a des conséquences sur les résultats des filles en mathématiques. Elle influence les croyances des filles sur les compétences en mathématiques.
Un deuxième risque est que les interventions sur l’appartenance ne soient pas perçues comme authentiques, ce qui peut conduire à une aliénation supplémentaire. Les gens peuvent se braquer lorsqu’ils ont le sentiment d’être manipulés. Il est également important de tenir compte des effets collatéraux.
Un troisième risque est que les interventions sur l’appartenance ciblées sur des groupes culturels particuliers puissent attirer l’attention sur des stéréotypes négatifs. Ils pourraient renforcer le sentiment d’être différent ou stigmatisé. Par ce biais, les élèves pourraient se sentir moins à leur place ou développer l’impression d’avoir besoin d’une aide spéciale en raison de leurs origines culturelles.
Un quatrième risque est que les élèves peuvent ne pas vouloir appartenir à un groupe particulier. Par exemple, il peut être indésirable d’appartenir au groupe des bons élèves à l’école. Les élèves peuvent résister à des identités imposées ou peuvent souffrir de conflits avec d’autres groupes auxquels ils souhaitent appartenir. Dans certains cas, il peut s’agir d’un problème social complexe et difficile à résoudre.
Un cinquième risque intervient lorsque les interventions sur l’appartenance placent à tort le fardeau de l’appartenance sur l’élève (par exemple, « changez simplement d’attitude », « travaillez plus » ou « essayez simplement de vous sentir plus à votre place »).
L’importance des caractéristiques de l’environnement pour le sentiment d’appartenance
Si une intervention peut générer un impact sur le sentiment d’appartenance, celui-ci peut s’estomper si les élèves se retrouvent dans un environnement qui est peu soutenant ou stressant. L’enseignant a également des responsabilités dans ce domaine.
Le fait d’exprimer des attentes élevées auprès de tous les élèves et de délivrer le soutien nécessaire qui l’accompagne est essentiel.
À l’opposé, lorsque dans une classe, les élèves ont le sentiment que l’enseignant les suit
en fonction de leurs capacités, c’est-à-dire en privilégiant ceux qui s’impliquer le plus, c’est contreproductif. Plutôt que d’inspirer les élèves qui rencontrent des difficultés à s’engager plus, ils risquent de commencer à se mettre en retrait. Nous devons aider les élèves à comprendre que leurs différences ne constituent pas un obstacle à l’appartenance ou à la réussite en classe.
L’idéal pour l’enseignant est de créer une atmosphère de respect et de coopération où les élèves s’engagent tous dans les tâches demandées d’une manière qui respectent un rythme d’apprentissage commun. L’enseignant écoute les élèves et reconnaît ce qu’ils ont à dire. Les élèves ont accepté les normes, intégré les routines et travaillent ensemble pour résoudre les tâches d’apprentissage.
Il n’est pas facile de créer un espace qui favorise l’appartenance. Il faut du temps pour établir la confiance, et les élèves peuvent entrer dans la classe avec une foule de problèmes qui rendent l’appartenance difficile pour eux.
Cependant, cela peut aussi être un défi qui vaut la peine d’être relevé :
- Les élèves font plus d’efforts lorsqu’ils se sentent à leur place, lorsqu’ils ne sont pas distraits par un sentiment d’aliénation, connaissant les autres élèves et sont heureux de collaborer avec eux.
- Augmenter le sentiment d’appartenance d’un élève à la communauté d’apprentissage peut atténuer les effets négatifs de la menace des stéréotypes.
Mis à jour le 18/07/2023
Bibliographie
Daniel L Schwartz, Jessica M Tsang and Kristen P Blair, The ABCs of how we learn, 2016, Norton
Master, Allison and Gregory M. Walton. “Minimal groups increase young children’s motivation and learning on group-relevant tasks.” Child development 84 2 (2013): 737-51.
Turetsky, K. M., Purdie-Greenaway, V., Cook, J. E., Curley, J. P., & Cohen, G. L. (2020). A psychological intervention strengthens students’ peer social networks and promotes persistence in STEM. Science advances, 6(45), eaba9221. https://doi.org/10.1126/sciadv.aba9221
Butler, Lucas & Walton, Gregory. (2013). The opportunity to collaborate increases preschoolers’ motivation for challenging tasks. Journal of experimental child psychology. 116. 953–961. 10.1016/j.jecp.2013.06.007.
Walton, Gregory M., Geoffrey L. Cohen, David Cwir and Steven John Spencer. “Mere belonging: the power of social connections.” Journal of personality and social psychology 102 3 (2012): 513-32.
Beilock, S. L., Gunderson, E. A., Ramirez, G. & Levine, S. C. (2010). Female teachers’ math anxiety affects girls’ math achievement. PNAS Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 107 (5), 1860–1863. https://doi.org/10.1073/pnas.0910967107
Aguilar, Lauren & Walton, Greg & Wieman, Carl. (2014). Psychological insights for improved physics teaching. Physics Today. 67. 43–49. 10.1063/PT.3.2383.
0 comments:
Enregistrer un commentaire