lundi 8 juillet 2019

Enseignement explicite des comportements : phase de préparation

L’enseignement explicite des comportements implique de passer de l’énonciation magistrale de l’information aux élèves, à propos des règles et sanctions prévues dans le règlement disciplinaire de l’école, à un apprentissage d’attentes comportementales formulées de manière positive et enseignées explicitement, c’est-à-dire à l’aide de modelage, de pratique guidée et de pratique autonome.


(photographie : Zarianka)



Constats de départ 


Le répertoire comportemental diffère d’un élève à l’autre et peut présenter des lacunes. Or, un comportement attendu peut s’enseigner et être appris. Certaines difficultés comportementales rencontrées chez des élèves peuvent être, le résultat d’un manque d’enseignement et d’apprentissage sur le plan comportemental.

De même, les résultats de recherche ne recommandent pas de négocier les règles de classe avec les élèves, ce qui importe, c'est de présenter les attentes comportementales, de les préciser explicitement et de s'assurer de leur compréhension.

Enseigner les comportements scolaires et parmi eux les comportements sociaux et émotionnels présente de nombreux avantages :
  • Prévenir les perturbations 
  • Contribuer à accroître la réussite sociale et scolaire
  • Améliorer l'équité dans la discipline scolaire 

Cette démarche demande de mobiliser les mêmes pratiques pédagogiques efficaces que les enseignants utilisent pour enseigner les compétences liées au contenu.



Transmission d’une culture d’établissement


Chaque établissement scolaire possède une culture aux spécificités propres, liées à son histoire, à sa sensibilité propre, à sa situation géographique et aux caractéristiques culturelles et socioéconomiques de sa population scolaire. Cette culture fondée sur des valeurs se retrouve traduite sous une forme ou une autre dans la gestion de la discipline, qui code et délimite la nature et l’expression des rapports sociaux.

Un défi permanent auquel se confrontent les établissements scolaires est qu’une cohorte d’élèves, quitte ou arrive chaque année, complétée d’autres arrivées dans les années intermédiaires. De même, un certain nombre d’enseignants sont remplacés, transitent temporairement ou s’installent à long terme au sein de l’équipe éducative.

À la suite de leur arrivée dans un nouvel établissement, à la fois les nouveaux enseignants et les nouveaux élèves font face au challenge de l’intégration. Ce processus est susceptible de ne pas être fructueux et mener à des problèmes d'interactions sociales et d'adoption de la discipline scolaire.


Mission de socialisation


Si l’objectif principal de l’école est le développement de compétences scolaires, elle possède également une mission de socialisation, puisqu’il s’agit de former des citoyens responsables aptes à s’intégrer et prendre une place active dans la société. Il s’agit d’assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale en fonction de leurs intérêts, de leur sensibilité et de leurs capacités.

Par principe, les élèves arrivent généralement à l'école en tant que novices dans la façon dont l'école fonctionne. Au fur et à mesure de l’avancée de leur scolarité, les relations avec leurs enseignants se formalisent.

Ils ne savent pas toujours exactement, ni précisément ce qu'on attend d'eux ni ce qu'ils peuvent attendre de leurs pairs au sein de la classe. En outre, chaque année, les compétences scolaires sont accrues et on attend d’eux de plus en plus d’autonomie et d'autorégulation. Ils risquent ainsi à divers moments de leur scolarité de se retrouver en manque de repères.




Gestion de classe et réussite scolaire


La conformité aux interactions sociales dont la discipline scolaire est une occurrence, est un prérequis pour permette l’efficacité de l’enseignement et rendre performants les apprentissages. Il s’agit, si l’on prend le point de vue de l’élève, de développer avec succès des relations positives avec leurs pairs et les enseignants, compatibles ou conformes à la culture de l’établissement. Il s’agit donc bien d’un apprentissage.

Les élèves viennent avec tout un bagage d’expériences scolaires qui forment, si l’on se réfère au modèle ACC (voir article ) un ensemble d’antécédents différents, qui va influer sur leur comportement.

On comprend dès lors facilement que plutôt que d’un apprentissage lent par essai / erreur, une procédure d’enseignement explicite des comportements peut être désirable.

D’autant plus qu’il a été établi que la gestion de classe est la première variable en importance pour favoriser la réussite scolaire des élèves.



Nécessité d’un enseignement


Une des composantes essentielles de l’enseignement explicite porte sur l’apprentissage des stratégies cognitives et cette démarche peut être transposée en ce qui concerne les compétences sociales.

Les élèves viennent à l'école de divers contextes familiaux et culturels. Ils peuvent avoir eu des parcours scolaires dans des contextes et des établissements très différents. L’arrivée dans un nouveau contexte inconnu peut être source d’inconfort et d’incompréhension si les attentes sont différentes, d’autant plus que l’écart est important.

De même, indépendamment de leurs antécédents, faire des suppositions sur les connaissances de base des élèves est un danger à éviter, que ce soit dans les compétences scolaires ou les compétences sociales.

Tout élément non explicité est susceptible d’être mal interprété et cela dans les deux sens. Un élève peut ainsi poser des écarts de conduite mineurs ou même majeurs, sans s’en rendre compte, sans même pouvoir saisir la dimension problématique de son comportement.

Ainsi, régulièrement, il est possible qu’un élève se comporte mal de manière délibérée sans en avoir conscience et sans le comprendre. S’il est sanctionné, son incrédulité peut rendre plus difficile l’amélioration de son comportement.

Il y a besoin d’un accompagnement pour encadrer l’apprentissage et la modification de conceptions qui ne correspondent plus au nouveau contexte. Une simple sanction risque d’accentuer les problèmes de communication. On ne pourra évacuer le malentendu si on ne traite pas l’antécédent.

On ne peut réduire le comportement d'un élève à désobéissance délibérée lorsque celui-ci est le résultat d'une méconnaissance, d'un malentendu, d'une anxiété ou de compétences sous-développées.

Comme on ne peut préjuger de l’occurrence de telle problématique pour tel ou tel élève, autant procéder de manière rationnelle et préventive et enseigner les routines à tous les élèves.

L’enseignement des attentes comportementales peut être utilisé à chacun des paliers du modèle de réponse à l'intervention (voir article).



Contenu de l’enseignement explicite des comportements


L'enseignement explicite des comportements devrait inclure :
  1. Une description précise du comportement cible qui établit des attentes claires 
  2. La justification de l'utilisation du comportement cible
  3. L’utilisation d’instructions explicites pour enseigner ces attentes aux élèves au départ d’un support d’apprentissage commun à tous les enseignants concernés 
  4. L'enseignement par modelage, pratique guidée puis autonome
  5. Une rétroaction continue sur le rendement qui sert de renforcement
  6. L'utilisation de données d’observation pour évaluer le besoin de réenseigner. 


Règles, routines et procédures


Règles


  • Elles correspondent à des attentes comportementales générales applicables dans différents contextes. 
  • Par exemple, lorsque j’ai une question, je lève la main en silence et j’attend d’obtenir le droit de parole.


Procédures


  • Elles correspondent à des actions spécifiques attendues dans des contextes déterminés.
  • Par exemple, lorsque je dois rendre un devoir ou tout autre document à l’enseignant, je le fais passer vers le devant la classe, vers le premier rang où ils sont regroupés et où l’enseignant les récupérera. 


Routines


  • Elles représentent dans un conteste l'automatisation la coordination de toute une série de procédures et de règles. 
  • Elles correspondent à des processus à étapes qui communiquent également les attentes en matière de comportement. Par exemple, lorsqu’il sonne en début de journée ou après une pause, je me met en rang dans la cour, j’attends l’arrivée de mon enseignant et je le suis jusqu’à la casse. 
  • Elles s'appliquent généralement à une activité spécifique et visent à accomplir quelque chose de précis plutôt qu'à interdire un certain comportement ou à définir une norme générale.

Les routines ont pour effet :
  • D’augmenter la stabilité des activités
  • D'accroître la disponibilité des enseignants devant les réactions des élèves
  • De réduire l’anxiété des élèves en rendant les enseignants plus prévisibles
  • De responsabiliser les élèves

Exemples :
Comment collecter des devoirs
Que se passe-t-il pour les absences lors d’une évaluation
Comment demander la parole en classe
Etc.






Caractéristiques des règles efficaces en gestion de classe


Les règles sont limitées à un petit nombre et sont clairement énoncées.

Les règles sont l’expression de valeurs et se fondent sur elles. Leur utilité pour maintenir un environnement de classe propice à la participation et à l'apprentissage est soulignée.

Les règles identifient et communiquent les attentes ou les normes générales en matière de comportement approprié. Elles peuvent couvrir un large ensemble de comportements mais doivent toujours être pratiques, comme « Respecter les autres personnes et leurs biens ».

Les règles sont formulées de manière positive et énoncent le comportement attendu. L’avantage d’exprimer positivement le comportement attendu est que tout ce qui est alternatif est implicitement considéré comme étant inacceptable. Elles peuvent toutefois indiquer un comportement qui n'est pas acceptable. Même dans ce sens, il peut être intéressant de les énoncer de manière positive. Par exemple : « J’attends d’avoir l’autorisation après avoir levé le doit, avant de parler en classe ». Dans certains cas, le négatif peut se révéler difficilement évitable : « On ne mange pas en classe ».




Une architecture de cinq règles


De nombreuses règles différentes sont possibles, mais un ensemble de quatre à six règles environ est probablement suffisant pour couvrir les domaines de comportement les plus importants. 

Il peut y avoir également certaines règles spécifiques à certains lieux et certaines situations. 

Emmer et Evertson (2017) proposent cinq règles dont voici une synthèse : 

RÈGLE 1. Respectez et soyez poli avec toutes les personnes

RÈGLE 2. Soyez prêts et prompt
  • Cette règle comprend des lignes directrices qui soulignent l'importance du travail scolaire. 
  • La promptitude peut se référer au début de la période de classe, à la transition vers le travail en groupe et au passage aux tâches individuelles. 
  • Être prêt reconnaît l'importance d'avoir le bon matériel, ainsi que l'attitude mentale, pour réussir le travail scolaire.

RÈGLE 3. Écoutez et restez immobiles lorsque quelqu'un parle
  • Cette règle permet d'éviter les rappels et autres interruptions. 
  • Elle regroupe différentes procédures comme poser une question, répondre à une question, intervenir dans une discussion, travailler en groupe, etc.

RÈGLE 4. Respectez la propriété des autres

Cette règle englobe des comportements et des directives tels que :
  • Conserver la propreté des lieux
  • Ramasser les déchets
  • Rendre les biens empruntés
  • Utiliser le matériel avec précaution
  • Obtenir la permission avant d'utiliser le matériel d'une autre personne.

RÈGLE 5. Obéissez à toutes les règles de l'école
  • Cette règle est utile car elle rappelle aux élèves que le règlement de l'école s'applique aussi bien dans la classe qu'en dehors de celle-ci ou lors de sorties. 
  • Elle suggère également que l’enseignant surveille également le comportement en dehors de sa classe. 





Déterminer les comportements attendus


Il est nécessaire d’avoir une vision commune des attentes comportementales au niveau de l’établissement, et ce pour chacun des différents lieux de vie.

Le processus commence par l'identification par les différents acteurs scolaires des comportements qu’ils souhaitent voir régulièrement exprimés par les élèves, en lien avec les missions et valeurs de l’école (voir article sur les valeurs).

La sélection des comportements spécifiques passe par tout un processus qui démarre par la constitution d’une longue liste exhaustive. Celle-ci peut être réduite ensuite par des démarches de rationalisation qui mettent en évidence similitudes et points communs.

Cela permet la définition d’une liste limitée de comportements génériques attendus parfois spécifiques à certains lieux d’une école (classe, laboratoire, couloirs, cour, réfectoire, ateliers, etc.).  La matrice comportementale regroupe les différentes règles et procédures à partir desquelles les routines seront élaborées.

Dans le cadre d'une classe, il peut s'agir des comportements attendus lors d'un travail en groupe, lors du travail autonome, lors des évaluations, lors du modelage, des transitions ou déplacements, etc.

Bien que les comportements dans une cour de récréation, dans un réfectoire et dans une classe vont différer, ils se basent sur et partagent les mêmes valeurs propres à un établissement. Par exemple, le respect ou la responsabilité. Ces valeurs servent alors de fil conducteur pour exprimer positivement les comportements attendus.

On arrive ainsi à un petit nombre de comportements attendus à enseigner qui recouvrent tous les domaines pertinents à l'expérience quotidienne de l'élève et sont regroupés dans une matrice comportementale.

La matrice comportementale précise les règles à suivre ou les comportements attendus à adopter de la part des élèves dans différents contextes, plutôt que de se centrer sur une série d'interdits.

Voici un exemple de matrice comportementale :

(source : Steve Bissonnette, Gestion efficace des comportements à l’aide du Soutien au Comportement Positif (SCP), présentation à l'UMONS, 2018)



Énonciation positive des attentes comportementales


Chacune des attentes comportementales (règles) à l’intérieur de la matrice est formulée au «je» et selon une forme positive. La formulation des attentes avec le «je» est plus personnalisante pour l'élève, alors qu'un énoncé positif évite de focaliser l'attention de l'élève sur les comportements inappropriés.

La matrice comportementale ne comporte pas d'interdits. En effet, une règle formulée sous forme d’interdit comme «Ne pas courir dans les corridors» n'indique pas à l'élève ce qui est attendu de lui mais uniquement ce qu'il n'a pas le droit de faire. L'élève doit alors supposer ce qui est attendu de lui sur le plan des comportements.

Les attentes comportementales doivent être énoncées de façon positive. Il faut transformer chacune des valeurs en attentes comportementales, et ce pour tous les contextes de vie définis précédemment.

L’attente que les élèves soient responsables ou respectueux s'applique, quel que soit le milieu, mais les comportements attendus et les routines pertinentes auxquels les élèves doivent se conformer dépendent du milieu.

Enfin, ces attentes doivent être aisées à assimiler et mémoriser les élèves. Elles doivent être succinctes, énoncées dans un langage clair et familier, et rester pertinentes au-delà de l'école.

L’attente comportementale doit être formulée de telle sorte que l’élève sache exactement ce que l’on attend de lui. Elle doit être sans équivoque.

En plus des attentes plus générales à l'échelle de l'école ou de la classe, les enseignants peuvent identifier les routines courantes dans la classe plus spécifiques aux apprentissages, telles que :
  • Faire ses devoirs
  • Obtenir l'attention de l'enseignant
  • Opérer une transition d’une activité à l’autre 
N. B. Traditionnellement, un règlement scolaire décrit le comportement prohibé et s'exprime de façon régulière par la négative. Par exemple, en ce qui concerne la circulation hors des classes, on peut s’attendre à une note telle que « On ne court pas dans les couloirs. ». Le souci est double : Premièrement, n’importe quel élève à qui on lit la phrase, va visualiser mentalement un élève qui court dans le couloir et à fore mémoriser cette image qui peut un jour ou l’autre lui servir d’amorce pour manifester le comportement fautif. Deuxièmement, la formulation n’indique pas explicitement et sans équivoque à l’élève quelle est l’attente comportementale dans le couloir.




Déterminer des conséquences


Pour que des règles et des procédures puissent être assurées, elles doivent être associées à des conséquences qui sont activées lorsque celles-ci ne sont pas respectées.

Ces conséquences bénéficient à être sont déjà réfléchies à l’échelle de l’école dans le cadre d’un code de conduite.

Il est fondamental que chaque enseignant les applique strictement lorsque de telles infractions sont constatées. Il est dans leur intérêt de le faire.

Il est donc important que les enseignants et les élèves connaissent bien les conséquences des violations des règles et la façon de procéder pour les attribuer et en assurer le suivi.

Un ensemble de règles appliquées de manière cohérente dans toutes les classes et tous les espaces du bâtiment est facile à apprendre pour les élèves. Les règles acquièrent également une plus grande légitimité aux yeux de certains élèves, car les règles sont celles de tous.





Concevoir un plan d’enseignement des routines


Il est nécessaire d’offrir aux enseignants un soutien pour l’enseignement des attentes comportementales, car cela représente un changement de pratique important et il importe que l’enseignement qui sera prodigué aux différentes classes par différents enseignants possède une cohérence d’ensemble.

L’équipe de gestion des comportements construit un plan d’enseignement pour chacune des catégories de lieux de l’école, afin de soutenir l’enseignement des attentes comportementales auprès des élèves.

Une démarche d’enseignement explicite des comportements attendus et routines se découpe en phases de modelage, de pratique guidée et de pratique autonome.

(Exemple de ressource fournie aux enseignants pour enseigner une attente comportementale définie. Source : Martin Bourgeois & Mylène Audet, 2019)

Explicitation de l’attente comportementale


Il s’agit d’indiquer aux enseignants un comportement attendu à enseigner dans un ou plusieurs lieux de vie considérés.

Le comportement attendu est détaillé et décliné positivement en fonction des valeurs de l’établissement et en lien avec le lieu considéré.

Les valeurs et les comportements attendus proviennent de la matrice comportementale élaborée antérieurement.



Justification de l’attente comportementale


Cette étape est parfois négligée lors des leçons d’enseignement explicite de comportement.

Il est pourtant important d’indiquer aux élèves pourquoi il faut adopter les comportements attendus dans un lieu précis.

Une seconde partie du plan indique aux enseignants le raisonnement et la justification qui sous-tendent le choix d’adopter les valeurs et les comportements attendus dans un lieu précis de l’école. Cela permet aux élèves :

  • De se construire une vision concrète des comportements attendus dans une cohérence d’ensemble 
  • D’anticiper de possibles réinvestissements de ces comportements dans d’autres contextes.  
  • De réfléchir et de changer leurs propres conceptions antérieures.



Modelage des exemples et contre-exemples


Dans cette partie du plan, il est indiqué précisément aux enseignants pour un lieu précis quels sont les exemples de comportements attendus qui doivent être modelés devant les élèves ainsi que les contre-exemples à présenter.

Les élèves doivent voir concrètement et prendre conscience des comportements désirés et à éviter. Il est contre-indiqué de demander aux élèves de pratiquer des comportements à éviter ou les contre-exemples !

Cette étape permet aux élèves de mieux comprendre l’intention pédagogique entourant l’enseignement des attentes comportementales.

Deux points à respecter :

  1. Les comportements attendus dans un lieu précis ou une aire de vie sont toujours enseignés dans le contexte et le lieu où ils doivent être exprimés.
  2. L’enseignant verbalise à haute voix en utilisant le « je », il s’agit de l’idée de mettre un « haut-parleur sur la pensée ». Cet élément favorise le développement de la métacognition auprès des élèves. 




Pratique guidée & pratique autonome



L’idée de concevoir l’équivalent d’une pratique guidée puis autonome a pour objectif de fournir une structure de soutien pour un engagement positif des élèves, en multipliant l’occasion d’apprendre efficacement et d’automatiser le comportement visé.

Il s’agit de préparer des affiches qui illustrent les comportements attendus dans les lieux concernés en associant illustrations et textes succincts.

Un ensemble de règles affichées permet de concentrer l'attention des élèves et de créer une attente forte sur les comportements importants. L'affichage des règles peut être utile dans la première moitié du secondaire car ces élèves seront moins conscients que les élèves plus âgés des comportements qui sont appropriés.

Les règles affichées ne doivent pas (et ne peuvent pas) couvrir tous les aspects du comportement en détail.

Avant de passer à l’étape de la pratique autonome, l’enseignant doit s’assurer que tous les élèves maîtrisent les comportements attendus.

Une pratique régulière dans un premier temps, soulignée par l’enseignant permet aux élèves d'affiner leur compréhension de l'attente, de prendre une nouvelle habitude avec la bonne réponse et de renforcer la relation avec l'enseignant par des interactions positives.

Le nombre d'occasions de pratique dont les étudiants ont besoin variera en fonction de l'exactitude observée chez les étudiants, de la complexité du comportement attendu, de son écart avec leur comportement antérieur et de leur âge.

À cette étape, la rétroaction prend tout son sens pour verbaliser les étapes du comportement qui devraient être ajustées, avant que celui-ci ne devienne une habilité automatique.

Au stade de pratique autonome, les élèves réinvestissent au quotidien les comportements enseignés lors du modelage et ceux pratiqués lors de la pratique dirigée.



(mise à jour le 22/04/20)

Bibliographie


Sean C. Austin and Kent McIntosh, Explicit Teaching of Social Behavior and Routines Why is it important in schools ?, , p21-24, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n°2,  printemps 2019

Martin Bourgeois, Mylène Audet, L’enseignement explicite des comportements « D’informer à enseigner », p42-47, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n°2,  printemps 2019

Clermont Gauthier et Steve Bissonnette, L'enseignement explicite : une approche pédagogique pour la gestion des apprentissages et des comportements, in Clermont Gauthier & Maurice Tardif, La Pédagogie (4ème Edition),  Chenelière Education,  2017, pp 245-263

Edmund T. Emmer and Carolyn M. Evertson, Classroom Management for middle ad high school teachers, Pearson, 2017

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