dimanche 9 juin 2019

Le modèle de Réponse à l’Intervention : pierre angulaire d'un enseignement efficace

Gérer l’hétérogénéité des classes constitue un défi quotidien pour les enseignants et plus globalement pour les établissements scolaires. Cela se traduit tant au niveau des aptitudes des élèves que de celui de leur motivation à s’investir dans les apprentissages programmés.

Intervient l’éternelle question de gérer efficacement des apprentissages collectifs, en s’assurant de l’engagement et de l’apprentissage de chacun des élèves en même temps, tout en soutenant les plus faibles, pour leur éviter échec et relégation.

La réponse à l’intervention s’adresse à cette question et représente probablement la plus belle carte à jouer.



(photographie : Simon Deadman)



Origine 


La réponse à l’intervention (RAI) est un modèle d’intervention et d’organisation des services scolaires conçu aux USA et issu de la recherche en éducation. Il s’agit d’un modèle systémique qui vise à faire progresser tous les élèves dans le cadre du parcours défini par les programmes de formation.

Dans un premier temps, il a été pensé pour répondre au problème des élèves en difficulté de l'apprentissage de la lecture. Il a vu depuis son spectre d’action s’élargir et constitue notamment une composante essentielle de l’approche du Soutien au Comportement Positif (SCP, voir article). Il peut être utilisé à titre préventif et pour intervenir efficacement auprès des élèves en difficulté tant sur le plan de l’apprentissage que sur le plan comportemental. 

La réponse à l’intervention constitue une réponse efficace et précoce à la difficulté scolaire dans la mesure où des ressources sont disponibles pour être investies dans le processus en dehors des heures de cours, proprement dites, nécessaires pour couvrir la matière.




Principes clés


La réponse à l’intervention est une approche cohérente et intégrative, qui s’opérationnalise par les actions suivantes :

  1. Adopter des pratiques enseignantes dont l’efficacité réelle a été démontrée par la recherche
  2. Mener un dépistage régulier pour identifier les élèves à risque ou ceux qui présentent déjà des difficultés d’apprentissage
  3. Appuyer les décisions relatives aux élèves sur des données plutôt que sur des impressions 
  4. Sélectionner les modalités d’intervention pédagogique en fonction des problématiques identifiées 
  5. Mesurer les progrès des élèves pour vérifier l’impact de l’intensification des interventions pédagogiques
  6. Ajuster les paramètres de l’intervention en fonction des progrès réalisés par les élèves.
  7. Privilégier la collaboration entre tous les acteurs du milieu scolaire et l’amélioration continue des pratiques pédagogiques, d’évaluation et de gestion pour assurer la réussite scolaire des élèves.





Action préventive


La démarche de réponse à l’intervention rejette l’idée d’un diagnostic de l’échec déterminé uniquement à l’issue des apprentissages. 

S’il faut attendre que l’élève accumule les difficultés qui se traduisent en un échec au terme ou à mi-chemin de l’année scolaire pour aboutir à la reconnaissance de difficultés (éventuellement établies ensuite en tant que trouble de l’apprentissage ou autre), on intervient immanquablement trop tard. Il devient impossible de combler complètement le retard.  La motivation de l’élève a eu le temps de se dégrader et des écarts de comportements peuvent entremêler les difficultés d’apprentissage.

Le principe de la réponse à l’intervention est de mettre en route des procédures de remédiation efficaces et précoces, dès que des difficultés objectives peuvent être mises en évidence, bien avant que l’élève ne se retrouve en situation d’échec généralisé.

Il s’agit donc de contrer le phénomène de l’intervention tardive auprès des élèves en difficulté. Le modèle RAI va permettre de répartir efficacement les ressources pour améliorer l’apprentissage de tous les élèves.

La réponse à l’intervention permet la planification d’interventions préventives. L’idée de prévention est centrale, il s’agit alors de fournir des interventions de remédiation adaptés aux besoins différenciés des élèves avant que des problèmes légers ne s’amplifient.




Ressources & démarches


La réponse à l’intervention ne demande pas de dispositif particulier ou dédié, de matériel ou d’investissements coûteux.

L’approche RAI est un modèle d’intervention à trois niveaux. L’idée générale est de prendre d’abord des mesures de prévention universelles, puis de considérer des interventions spécifiques pour plusieurs des élèves et finalement traiter éventuellement individuellement avec l’aide de ressources extérieures si le problème persiste. L’intensité est graduellement augmentée d’un niveau à l’autre.

Le principe dans les interventions de niveau 1 et de niveau 2 est de privilégier une approche axée utilisation de protocoles de traitement standard en interne au niveau de l’établissement. Il ne s'agit pas de développer une analyse unique basée sur la volonté de résoudre des problèmes individuels que l'on identifierait. Les interventions proposées à ces niveaux doivent être basées sur des données probantes également. Avec ces démarches, on vient en aide à tout élève présentant une forme de difficulté, sans privilégier certains types spécifiques (comme ceux liées aux troubles de l’apprentissage ou du comportement).

Une démarche orientée purement vers la résolution de problèmes serait tentante, il s’agirait de reconnaître l’individualité de chaque élève de personnaliser l'évaluation et l'intervention. Le danger est que cette approche est haute consommatrice en temps et présuppose une expertise considérable que les enseignants dans leur globalité ne possèdent pas. Alors que l'approche de résolution de problèmes diffère d'un enfant à l'autre, un protocole de traitement standard ne le fait pas. Cette perspective de résolution de problème est réservée au niveau 3 qui est mobilisée quand les niveaux 1 et 2 n’ont pas montré d’efficacité.




Sélection et évaluation des élèves


En tant que modèle de répartition des ressources, le RAI doit pouvoir assurer que celles-ci sont distribuées de manière équitable et efficiente entre les élèves en fonction de leurs besoins identifiés.

Pour répondre à ses exigences d'efficience, la réponse à l’intervention doit s’accompagner d’un double processus de diagnostic des difficultés des élèves et d’évaluation de l’efficacité des interventions choisies.  

La réponse à l’intervention s’accompagne de l’identification ponctuelle des élèves qui ne font pas les progrès attendus consécutivement à un enseignement de qualité. Il s’agit d’identifier les élèves ayant des difficultés.

La surveillance des progrès fournit également des renseignements diagnostiques qui aident les enseignants à choisir quelle intervention donner à tel élève ou tel groupe d’élèves.

Il est fortement recommandé de faire appel à des outils d’évaluation les plus objectifs possibles comme des tests standardisés. Il s’agit d’éviter de se fonder sur des intuitions ou des impressions qui pourraient amener de larges biais dans la sélection, ce qui serait préjudiciable à une efficacité d’ensemble.

Un des enjeux principaux d’une opération de dépistage consiste à classer les élèves avec justesse en deux groupes :

  • Les vrais positifs désignent les élèves qui sont identifiés comme étant à risque et qui feront face à des difficultés si aucune intervention préventive n’est mise en œuvre. 
  • Les vrais négatifs sont ceux qui ne sont pas identifiés comme étant à risque et qui seront à l’abri de difficultés sévères ultérieurement. 


Deux autres catégories représentent des erreurs de classement :

  • Les faux positifs, par exemple, sont les élèves qui sont identifiés comme étant à risque par l’instrumentation utilisée, mais qui ne présenteront aucune difficulté sévère ultérieurement. Cela conduit à offrir à un élève des services dont il n’a pas besoin.
  • Les faux négatifs désignent les élèves qui ne sont pas identifiés comme étant à risque, mais qui le sont. Cette dernière catégorie est particulièrement préoccupante, car elle représente les élèves qu’on prive de service parce qu’on ne les juge pas à risque alors qu’ils en ont réellement besoin. 


Une grande partie de l'évaluation de la réponse à l’intervention consiste à surveiller les progrès et cela peu importe le niveau. Il s'agit d'une forme d'évaluation dynamique qui mesure le taux d’apprentissage de l’élève et détermine son placement dans un niveau ou dans un autre.

Le but de cette démarche est d’évaluer l’adéquation et l’efficacité des interventions mises en place et cela rapidement, il s’agit d’une forme d’évaluation formative et continue. Les données recueillies permettent de déterminer des ajustements nécessaires et utiles dans l’organisation et les interventions.

Si des élèves à risque ou en difficulté́ ont fait des progrès réels consécutivement à une intervention au niveau 2 ou 3, il peut être indiqué de mettre fin à cette intervention.




Importance de la formation des enseignants


Le principal ingrédient qui permet à la réponse à l’intervention de tourner se trouve avant tout dans l’expertise des enseignants et dans leur formation continuée. Le recours à des pratiques dont l’efficacité a été démontrée est essentiel pour répondre aux besoins des élèves.

Cela suppose une formation initiale et continuée adéquate des enseignants, car les ils sont en général peu formés à ce genre d'intervention et se sentent parfois démunis devant des élèves qui sont en difficulté d'apprentissage ou présentent des troubles du comportement.

Il faut que les enseignants et éducateurs soient formés à la mise en œuvre de ces pratiques, de même qu'à la détection des élèves en difficulté d’apprentissage ou présentant des écarts de comportement.

Un développement professionnel basé sur des données probantes fait partie intégrante de la démarche de réponse à l’intervention.

L’adoption du modèle de la réponse à l’intervention conduit à des changements importants dans les pratiques relatives à l’enseignement, à l’évaluation des élèves et à la gestion scolaire.

La démarche de réponse à l’intervention peut les amener à assumer des responsabilités pour lesquelles ils ont peu de préparation.

Les enseignants doivent croire en leur propre capacité d’apprendre à mettre en œuvre ces pratiques, afin de mieux soutenir les élèves dans leurs apprentissages.




Importance du leadership


La planification d’une mise en œuvre efficace du modèle de réponse à l’intervention nécessite la mobilisation de l’ensemble des acteurs scolaires et un plan d’action détaillé des processus et des responsabilités.

Les efforts requis par la mise en œuvre du modèle de la réponse à l’intervention sont activement soutenus par le leadership de la direction d’un établissement. Celle-ci mobilise ses équipes dans le respect de l’autonomie professionnelle et dans un climat de collaboration.

L’impact réel du modèle de la réponse à l’intervention dépend étroitement de la qualité du plan d’action, mais tout autant de la rigueur de sa mise en œuvre. Un bon plan d’action n’a d’impact que s’il est bien exécuté. Il doit donc s’accompagner de démarches de suivi, d’évaluation de l’impact et d’améliorations progressives.

Dans tous les cas, la persévérance des différents acteurs concernés est une condition essentielle à l’amélioration progressive de la mise en œuvre du modèle et à l’atteinte des objectifs fixés.






Niveau 1


Le premier niveau d’intervention correspond à la réalisation d’interventions efficaces, basées sur des données probantes et s’adressant à tous les élèves. Tout projet d’activité éducative devrait viser à aider 100 % des élèves à bien se développer et progresser dans leurs apprentissages.

Ce qu’il faut bien comprendre est que la réponse à l’intervention est complètement active dès ce niveau. Il faut en effet viser dès le départ à minimiser le % d’élèves qui auront besoin de ressources de niveau supérieur.

La mise en plage d’approches fondées sur de la recherche scientifique, qui promeuvent l’apprentissage et le développement de comportements pro-sociaux acceptables montre qu’en général, on peut s’attendre à ce que 80% des élèves fassent les apprentissages prévus et se comportent comme ce que l’on attend d’eux. 

Dans cette perspective, la recherche pousse à recourir à des démarches d’enseignement centrées sur l'enseignant, systématiques et explicites. Privilégier de telles approches est une démarche préventive de bon sens. Avant de solliciter des mesures d’aides précises, on s’assure qu’on a mis en place des mesures de prévention universelles efficaces.

Dans le cadre du soutien au comportement positif (SCP), les interventions de niveau 1 visent la prévention des difficultés comportementales et s’adresse à tous les élèves, comme l’établissement et l’enseignement des règles et des routines de la classe, la mise en place d’un système de renforcements, l’encadrement et la supervision active des élèves, l’organisation de l’espace et du temps en classe ou un enseignement efficace.




Sélection des élèves bénéficiant du niveau 2


Si le niveau 1 désigne les pratiques éducatives universelles dispensées à l’ensemble des élèves de la classe, il englobe également le recours à un dépistage des élèves à risque, via une évaluation formative.

Après une certaine période d’observation, certains élèves peuvent commencer à présenter des difficultés récurrentes susceptibles de se transformer en problèmes plus importants. Il sera nécessaire pour ceux-ci de bénéficier rapidement d’un niveau d’intervention plus spécifique et spécialisé.

Une caractéristique spécifique de la démarche de sélection pour le niveau 2 est de juger objectivement des difficultés, sans devoir préjuger d'un éventuel diagnostic ultérieur de difficultés particulières de l’élèves (TDA/H, dyslexie, désavantages socio-culturels,...). Dans un premier temps, on ne s'occupe pas de ces questions et tous les élèves sélectionnés recevront des interventions standardisées ayant fait leurs preuves

Dans le cadre de la gestion du comportement dans l’approche SCP c’est l’analyse de données qui permet de cibler les élèves qui éprouvent des difficultés comportementales persistantes et ont besoin d’un accompagnement supplémentaire sous forme d’interventions supplémentaires et ciblées. Il faut donc récolter et documenter ces données sur les difficultés rencontrées : fréquence, intensité, gravité, lieux, etc.), ainsi que les interventions infructueuses tentées au niveau 1.




Niveau 2


Si 80% des élèves grandement des interventions de niveau 1, elles sont insuffisantes pour aider les 20 % restants des élèves qui ont des besoins supplémentaires. Les élèves à risque qui ne réagissent pas à l'enseignement en classe reçoivent un enseignement plus intensif à un deuxième niveau.

Les ressources humaines sollicitées seront des enseignants et des éducateurs bien formés pour s'attaquer directement aux difficultés d'apprentissage ou comportementales. Leur appréciation des besoins des élèves est déterminante dans la planification et la sélection des interventions supplémentaires les plus appropriées.

Au niveau 2, comme il l’est au niveau 3, il est recommandé de grouper les élèves sur la base de besoins similaires et leur donner une intervention spécifique en rapport avec leurs difficultés. Ainsi, les activités d’apprentissage ciblées peuvent profiter à tous les élèves du groupe sélectionné.

L’idée derrière le niveau 2 est de traiter de manière indiscriminée les besoins des élèves en difficulté en fonction de leur nature et indépendamment de leur cause. S’ils n’ont pas bien profité de l’enseignement en classe entière, on doit leur proposer un autre enseignement, plus adapté.

Une fois les interventions allouées, on évalue les résultats et en fonction on décide de la suite à donner à la prise en charge. Il y a un objectif d’efficacité. Il s’agit de surveiller leur réceptivité à l’enseignement.

La démarche est pragmatique et rationnelle : on intervient immédiatement dès les premières difficultés manifestes, on arrête d’intervenir lorsque ce n’est plus nécessaire, et on renforce ou modifie l’intervention lorsque les effets escomptés ne sont pas présents.

L’objectif des interventions de niveau 2 est d’aider 15% d’élèves supplémentaires. Environ 15 % des élèves progresseront de façon satisfaisante lorsqu’ils bénéficient d’une intervention efficace à ce niveau, en plus de l’intervention de niveau 1.


Quelques exemples d’interventions :


  1. Dans le cadre de la gestion du comportement dans l’approche SCP, selon les problématiques observées (par exemple des écarts de conduite répétitifs dans une aire de vie spécifique), ces élèves pourraient être regroupés temporairement afin de bénéficier d’interventions de niveau 2, des interventions plus spécifiques et ciblées sur le plan comportemental, comme les suivantes : l’enseignement d’habiletés sociales, la gestion du stress et de la colère, etc. Ce réenseignement des comportements en sous-groupe d’élèves représente une intervention éducative et formative plutôt qu'une punition des élèves ayant des écarts de conduite. 
  2. Par exemple, pour des élèves qui ont une difficulté d'apprentissage de la lecture, proposer une intervention éducative ciblée qui leur redonne les bases de manière un peu plus intensive, systématique et explicite que la façon dont elle a été enseignée préalablement au groupe classe.
  3. Par exemple, pour des élève ayant des difficultés avec le calcul algébrique, il peut s’agir de retravailler et d’automatiser certaines règles de base déficientes.   
De plus en plus d’écoles au sein de notre commission scolaire ont abandonné la traditionnelle fiche de réflexion à compléter par l’élève lors d’un écart de conduite au profit d’un réenseignement en sous-groupe des comportements attendus dans une aire de vie spécifique à l’aide d’un plan de leçon. Selon ces écoles, cette intervention semble nettement plus efficace que les mesures usuelles de type punitif.


Niveau 3


Pour la majorité des élèves, des activités éducatives et enseignantes axées sur la facilitation d’un développement normal suffisent à leur accompagnement.  Il reste cependant 5% d’élèves qui gardent des difficultés bien réelles au-delà du niveau 1 et du niveau 2. 

Une autre problématique possible concerne les élèves qui vont être dépendants d’une aide constante de niveau 2 pour s’en sortir et qui si on les en prive voient réapparaitre systématiquement des difficultés. Si des interventions de niveau 2 sont efficaces mais entrainent une dépendance, pour ceux-là aussi il y a intérêt à pousser l’investigation vers le niveau3

L’approche de la réponse à l’intervention permet d’éviter une évaluation complète, spécifique et trop systématique que l'on offrirait à tous les enfants soupçonnés d'avoir des troubles de l’apprentissage dès le niveau 1. On fait le pari que les difficultés de pas mal d’entre eux pourront être résolues par des interventions efficaces de niveau 1 et 2.

Si les difficultés de l’élève perdurent au-delà du niveau 3, on va s'intéresser un peu plus à son cas particulier, à son profil cognitif, à la nature de ces de ces difficultés éventuelles. La fait d’être passé à travers des interventions de niveau 1 et de niveau 2 permet d’assurer que ces investissements sont bien nécessaires.

Souvent, des interventions plus « intensives et individualisées », réalisées par des professionnels (en collaboration avec les parents et l’enseignant) seront probablement nécessaires.

Dans le cadre du SCP, des interventions de niveau 3 requièrent une évaluation fonctionnelle individuelle du comportement ainsi que l’établissement d’un plan d’intervention et d’un plan de services. Cela implique généralement le recours à des services extérieurs multiples afin d’intervenir sur les plans individuel, familial et scolaire, car les troubles comportementaux de ces élèves sont graves, persistants, voire cristallisés. Ces quelques élèves ont besoin d’un réenseignement individuel des attentes comportementales afin d’adopter les comportements désirés. Ainsi, l’enseignement des attentes comportementales à l’aide de plans de leçon est l’un des moyens à utiliser dans un continuum d’interventions à différents paliers du modèle RAI.

Dans le cas de trouble de l’apprentissage, il est temps par exemple de passer par un orthopédagogue, logopède ou pédopsychiatre en fonction du cas avéré pour un diagnostic plus précis.



(mise à jour le 05/07/19)

Bibliographie


Steve Bissonnette, Le modèle RAI, 2013, http://edu1014.teluq.ca/mes-actions/modele-rai/

Fuchs. D., & Fuchs, L. S. (2006). Introduction to Response to Intervention: What, Why, and How Valid Is It? Reading Research Quarterly, 41(1), 93-99.

Frank Ramus, Le modèle « réponse à l’intervention » pour les enfants en difficulté d’apprentissage, 2016, https://youtu.be/Neej5jec_QI

Franck Ramus, L’approche « réponse à l’intervention » pour les difficultés en lecture
27.05.2018, http://www.scilogs.fr/ramus-meninges/approche-reponse-a-lintervention-difficultes-lecture/

Desrochers, Alain & Laplante, Line & Brodeur, Monique. (2016). Le modèle de réponse à l’intervention et la prévention des difficultés d’apprentissage de la lecture au préscolaire et au primaire. 291-314. 10.17118/11143/10274.

Martin Bourgeois, Mylène Audet, L’enseignement explicite des comportements « D’informer à enseigner », p42-47, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n°2,  printemps 2019

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