Des valeurs au service d'une culture d'école efficace

La culture d’un établissement scolaire et les valeurs qu'il reconnait officiellement et lui sont propres, gagnent à se trouver une adéquation. 

(photographie : Adam Marshall)

L'importance des valeurs

Pour un établissement, une culture permet de tisser des liens et aboutir à une cohérence entre :

• Ses missions
• Son historique
• Son leadership (la vision de sa direction)
• Les conceptions et valeurs professionnelles de ses enseignants
• Ses priorités déclarées
• Et le contexte socio-économique local dans lequel il est implanté.

Il est possible d’identifier cette culture par des valeurs.

Une culture d’établissement va exister par défaut, que nous y investissions ou non des efforts. Mais elle risque de manquer de cohérence et de ne pas indiquer des lignes directrices et des idéaux vers lesquels tendre. 

Par exemple, il est judicieux de veiller à ce que la culture dominante soit favorable à une bonne conduite en matière de gestion des comportements et des apprentissages, plutôt que de l’entraver. 

Dès lors, il est utile pour un établissement scolaire de définir des valeurs communes et connues de tous qui peuvent servir d’axes et de points de référence dans la gestion quotidienne et dans l’élaboration de projets.

Chaque école est différente et chaque élève est unique. Cependant, tous les acteurs d’un établissement scolaire se rejoignent sur le même objectif à long terme, à savoir que les élèves apprennent, réussissent, obtiennent leur diplôme, et deviennent des citoyens pleinement intégrés et participants éclairés dans la société.

Des chefs d’établissement efficaces peuvent être les architectes conscients de la culture de leur établissement. Ils peuvent développer une idée claire du mode de fonctionnement qu’ils veulent obtenir, et des méthodes qu’ils utiliseront pour y parvenir. Ces visions sont cependant insignifiantes si elles ne sont pas mises en pratique. Ils doivent s’y référer constamment, évaluer la mise en œuvre et la réviser si nécessaire. 

Le rôle du chef d’établissement est de concrétiser sa vision reposant sur les valeurs de l’établissement tout au long de l’année scolaire. 

Pourtant, régulièrement, des problèmes peuvent exister. Ils sont liés à la tentative de création d’une culture signifiante. Ils peuvent trouver leur origine dans l’impression erronée qu’une vision commune a été clairement démontrée et partagée à l’échelle de l’établissement, alors que ce n’est pas le cas. 

Par exemple, une attente peut être considérée comme avoir été clairement formulée par la direction alors qu’elle n’est en fait que vaguement compréhensible pour ses destinataires que sont les enseignants, les parents ou les élèves. 

De nombreux termes courants dans l’éducation sont sujets à interprétation. Par exemple, il s’agit du terme bienveillance. Les responsables d’écoles qui souhaitent que leurs attentes soient comprises, puis satisfaites, doivent prêter attention à cette nécessité de clarté.

 

Les valeurs d’un établissement scolaire doivent être identifiées et définies clairement et pratiquement. Les valeurs d’un établissement scolaire auxquelles chaque membre de la communauté est appelé à adhérer, partager et mettre en application, ont pour but de définir ces lignes maîtresses. Celles-ci seront déclinées et exprimées ensuite dans chacun des projets, des milieux de vie et dans les interactions qui la traversent.

Toutes ces expressions concrètes ont pour but de fournir une base solide pour établir et promouvoir des environnements scolaires favorables à l’éducation. Dans ceux-ci, la motivation, le professionnalisme et l’expertise des enseignants, ainsi que le développement, l’épanouissement et l’apprentissage de chacun des élèves devraient pouvoir être soutenus, encouragés et améliorés. Ces expressions devraient viser à contribuer au bien-être général, à l’épanouissement, à l’intégration, à la collaboration de chacun.

Mais quelles pourraient être ces valeurs sur lesquelles tout repose ? Voici une tentative de réponse au départ d’une synthèse de valeurs identifiées, puis regroupées et classées subjectivement au départ de la lecture du rapport « The Impact of School Leadership on Pupil Outcomes » (2009). Elle a été enrichie par la suite au fil de multiples lectures.

Les valeurs fondamentales

1) Le respect : à considérer et définir dans ses multiplicités, il peut être échangé avec d’autres valeurs comme la confiance, la bienveillance, la responsabilité et l’engagement.

• Nous croyons aux personnes, aux élèves, aux enseignants, aux parents, en toutes les personnes qui s’investissent jour après jour dans l’établissement scolaire.
• Nous considérons le professionnalisme comme investi dans un environnement où chacun est valorisé pour ses contributions, pour les challenges auxquels il répond. 
• Nous promouvons la variété d’approches et de projets que les différents intervenants mettent en place dans une recherche d’efficacité et d’efficience, plutôt qu’une simple application de directives hiérarchiques (top-down).
• Nous considérons la responsabilité comme la nécessité de rendre des comptes, mais pas à la manière d’intrusions injustes, plutôt comme une opportunité d’amélioration et une volonté d’être mu par la raison.

2) Avoir de l’ambition pour chacun : placer la barre haut/développe des attentes élevées envers soi-même et envers les autres :

• Nous estimons qu’il n’y a pas de problèmes insolubles. Au contraire, il y a chaque fois des solutions à trouver et à mettre en œuvre.
• Nous estimons qu’il faut amener tous les élèves sur la voie du succès. C’est notre responsabilité fondamentale de donner aux élèves la chance et l’opportunité d’être excellents.
• Nous croyons également en l’égalité des chances. Tous les élèves méritent les mêmes chances de réussite. C’est un souci constant de rehausser les attentes d’assurer les moyens.
• Le chef d’établissement incarne l’ambition, l’aspiration et des attentes élevées envers chaque membre de la communauté scolaire. Il démontre par ses actions et ses paroles que le progrès est non seulement possible, mais aussi attendu et escompté. Ses aspirations doivent être incarnées, tangibles dans l’école. Elles doivent être partagées et exprimées par son personnel.
• Cette culture de soutien, de travail acharné et du respect, mène à la promotion, à la valorisation, à la fierté et à la célébration du succès au sein de l’école.
• L’excellence est difficile à atteindre, mais nous devons y tendre. Pour y tendre, un élève doit travailler dur, fournir des efforts et être prêt à affronter les revers qu’il rencontrera inévitablement au cours de son parcours. Il doit être soutenu dans le développement de capacités d’autorégulation tout au long de son parcours scolaire. De même, les enseignants efficaces ne l’ont pas été d’emblée, ils le sont devenus. Des communautés d’apprentissage professionnelles qui s’éclairent des apports de la recherche ont un rôle important à jouer à ce titre. 
• Un élément auquel être attentif est que le bien-être et l’apprentissage ne sont pas synonymes. Ils peuvent apparaitre ensemble. Cependant, les deux concepts ne sont pas d’emblée liés de manière positive.
• Nous visons à créer dans l’école un sentiment d’appartenance et de reconnaissance pour le travail et les efforts fournis. Tous les enseignants et élèves doivent acquérir la fierté professionnelle/personnelle de fournir un bon travail, ce qui les aide à faire face aux difficultés pratiques quotidiennes qu’ils peuvent rencontrer. 
• Une caractéristique commune à toutes les écoles performantes est la fierté. Les élèves et le personnel sont fiers d’appartenir à l’école. Ils se valorisent eux-mêmes et valorisent l’institution dont ils font partie. 
• Nous mettons en avant le potentiel et les réalisations de l’école chaque fois que l’occasion se présente. Par exemple, il est important pour le chef d’établissement d’être positif et ambitieux à tout moment lors des cérémonies publiques, dans son comportement et dans ses interactions. Il offre son appréciation et sa reconnaissance aux enseignants et aux élèves de manière visible. Le chef d’établissement doit veiller à ce que les bâtiments, qu’ils soient esthétiquement attrayants ou non, soient traités avec respect, maintenus dans un état de propreté impeccable, exempts de vandalisme et de graffitis. Tout doit être présenté de manière aussi professionnelle que possible.

3) La capacité d’action, d’agir sur le réel et d’être vecteur de progrès : Cela correspond par exemple au sentiment d’efficacité personnelle d’Albert Bandura ou l’état d’esprit de développement de Carol Dweck :

• Nous ne sommes ni fatalistes ni négatifs. Nous voulons améliorer l’existant. Nous nous en sentons capables et investis. Nous sommes assertifs. Nous apportons des solutions et progressons. Nous devenons plus efficaces.
• Nous sommes des citoyens qui aspirent à être pleinement responsables, nous défendons et portons les valeurs de notre institution, en amenant chaque élève au maximum de ses capacités. 
• Dans cet état d’esprit, les capacités et les talents peuvent être travaillés, cultivés et développés. L’échec ne fait pas peur. Il ne nous définit et ne nous bloque pas. Il nous indique ce sur quoi nous devons travailler, les points que nous devrons améliorer. 
• Ces démarches incluent la gestion du changement et son suivi, et la conception de projets innovants et de pratiques efficaces fondées sur des données probantes comme vecteur d’amélioration.

L'intégration des valeurs dans les projets d'amélioration de l'école

L’excellence et le progrès sont des objectifs vides de sens et sans âme, sans qu’il y ait un enseignement efficace pour les soutenir. Il n’y a pas de sens à demander à un élève d’adopter cette philosophie si nous ne lui avons pas fourni les outils qui la rendent possible et étayent ses apprentissages. 

Une éthique scolaire d’excellence et de développement ne peut donc être véritablement créée que par un enseignement de qualité qui mène à de véritables apprentissages durable et profond.

L’expérience d’un élève à l’école demeure l’un des indicateurs les plus perspicaces de la réussite à la fin de sa vie dans un certain nombre d’indicateurs. Pour beaucoup, c’est la meilleure chance qu’ils auront de s’épanouir. Par conséquent, la façon dont ils se comportent à l’école est cruciale pour cette expérience.

Les aider à développer un bon comportement et de bons apprentissages sont donc l’une des tâches les plus importantes de l’école.

Un leadership fort est le facteur qui contribue le plus directement et le plus sûrement à un changement efficace dans les écoles, en particulier lorsque le changement implique de nouvelles pratiques qui doivent être intégrées dans les routines quotidiennes.

Un leadership fort et concerné par ces questions offre encore plus de possibilités d’améliorer le comportement dans l’école. La façon dont une école est gérée est un facteur déterminant du comportement scolaire. Chaque direction devrait consciemment aspirer à la meilleure conduite possible dans son école, en priorité.

Pa conséquent, il est important d'intégrer les valeurs dans la gestion quotidienne d'un établissement mais plus encore dans le pilotage de son amélioration. Déterminer des valeurs professionnelles communes et s'en servir pour justifier et expliquer le sens et la visée de nouveaux projets permet de s'assurer qu'ils sont en phase avec la culture de l'établissement. De fait, ils deviennent plus facilement des projets collectifs plutôt que le choix de certains. 

Un exemple de mise en oeuvre des valeurs : le soutien au comportement positif

Un lieu où les valeurs prennent tout leur sens est dans la façon dont l’approche du soutien au comportement positif les utilise. Elles deviennent un pilier central de la construction d’une gestion du comportement à l’échelle de l’école.

Pour y arriver, une équipe pilote représentative est formée dans l’école, dans le cadre de l’approche Soutien au Comportement Positif. Celle-ci identifie, au départ, des valeurs qu’elle désire préconiser auprès des élèves.

Avant de nous lancer dans l’amélioration de l’école en matière de discipline, nous devons examiner les convictions actuelles sur le comportement et la gestion de classe des enseignants. De là, il nous faut élaborer une nouvelle philosophie, des pratiques communes efficaces et de nouveaux objectifs, partagés, positifs et proactifs. 

La découverte et la mise en évidence de croyances partagées augmentent l’engagement, fournissent un cadre pour la prise de décisions et constituent souvent la première étape de l’unification des pratiques du personnel de l’école. 

Le temps passé à examiner ce que le personnel croit de la discipline des élèves et à créer une philosophie partagée est un investissement judicieux pour des changements durables et généralisés.

Une école qui s’inscrit dans cette approche doit se définir trois valeurs (éventuellement jusqu’à cinq). Celles-ci serviront à l’échelle de l’école à construire une matrice des comportements qui définit tous les attendus en tous lieux de l’école, positivement, de manière nette et claire. Un vote secret de tous les adultes travaillant dans l’école doit entériner le projet à plus de 80 %.

Il s’agit de définir concrètement au départ de ces valeurs communes des comportements attendus précis et situés dans les contextes de la vie quotidienne de chacun des milieux de vie de l’école. Ces lieux sont les classes, les couloirs, les laboratoires, le réfectoire, la salle d’étude, la cour, etc.

Une des étapes est de développer une matrice des comportements. En voici un exemple emprunté à une école du Québec (voir source).

Cette matrice de comportement permet de fournir aux élèves et à tout le personnel scolaire, un outil de référence comportemental les informant explicitement de ce qui est attendu d’eux dans tel ou tel contexte.

• Voir article : Promouvoir une culture qui incarne les valeurs de l’école à travers la gestion du comportement

Une vision partagée existe dans un contexte

La vision partagée et l’accent mis sur l’enseignement sont des facteurs courant dans la littérature sur le leadership scolaire. Cependant, les concepts, les contributions et les mécanismes par lesquels ces facteurs sont susceptibles d’avoir un impact sur l’apprentissage et la réussite des élèves manquent de clarté et de preuves. Coe et ses collaborateurs (2022) proposent l’analyse suivante : 

L’accent sur la vision partagée est un pilier de nombreux écrits sur le leadership scolaire. Par exemple, Leithwood et ses collègues (2019) citent « la construction d’une vision partagée » parmi les pratiques de leadership spécifiques qui caractérisent les directions d’école performantes. 

Selon eux, les façons dont les directions performantes appliquent les pratiques de leadership démontrent une sensibilité aux contextes dans lesquels ils travaillent, plutôt qu’une dictée par ces derniers. I

Ils répondent de manière appropriée aux différentes exigences contextuelles auxquelles ils sont confrontés. Toutefois, les facteurs culturels, économiques et contextuels influencent directement et, dans une certaine mesure, limitent les actions, les pratiques et les comportements des directions. 

L’élaboration d’une vision commune est une pratique de leadership généralement utile et efficace dans la plupart des contextes : 

• La mise en œuvre de cette pratique dans des écoles accueillant principalement des familles et des élèves à faible revenu et diversifiés, par exemple, peut nécessiter une communication et un engagement accrus avec les parents (Goodall 2017, 2018). 
• En revanche, l’élaboration d’une vision commune dans des écoles accueillant principalement des familles à revenus moyens et élevés ne présente généralement pas les mêmes défis en matière de communication et d’engagement.

Les limites au concept de vision partagée dans un établissement scolaire

Le souci est que la recherche qui met en avant l’importance d’une vision partagée est exclusivement corrélationnelle et ne permet pas de déterminer si ce facteur a réellement un impact en tant que tel.

De plus, l’opérationnalisation des pratiques exactes qui constituent la construction d’une vision partagée manque de clarté et n’a pas la norme requise pour une affirmation scientifiquement significative. Par conséquent, les preuves directes de son impact semblent assez limitées. 

Toutefois, il se peut que les valeurs partagées soient importantes par leur influence sur d’autres facteurs et caractéristiques :

• Les valeurs partagées peuvent favoriser la collaboration
• L’engagement affectif peut être une composante de la confiance dans le leadership.
• Les croyances partagées sur l’éducation peuvent être importantes par leurs effets médiateurs sur les activités axées sur l’enseignement et le développement.

Le fait que les valeurs soient partagées peut être un facilitateur pour d’autres dimensions elle effective. Cependant, il n’y a pas de preuves de l’impact d’avoir des valeurs partagées sur le succès d’une école. Ce qui compte c’est ce qu’on en fait.

Un autre contre-argument est que les valeurs et les objectifs partagés pourraient constituer une bénédiction mitigée. En effet, il est prouvé que la diversité des points de vue et le défi que représente une réflexion différente sur les problèmes au sein d’une organisation peuvent être au contraire une force (Herring, 2009).

Encourager la critique et la remise en question, avec un débat solide, pourrait conduire à une meilleure prise de décision en fin de compte, et donc à de meilleurs résultats. 

Une conséquence involontaire du désir d’atteindre des valeurs et des objectifs communs pourrait conduire à favoriser les clones qui « collent » et à encourager des pratiques et des modes de fonctionnement qui ne soutiennent pas la diversité. Cela pourrait avoir comme effet de figer une école et diminuer sa capacité à répondre à certains défis.

Mis à jour 06/11/2022

Bibliographie

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Clermont Gauthier, Steve Bissonnette & Marie Bocquillon, L’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace pour favoriser l’apprentissage des contenus et des comportements en classe et dans l’école, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n° 2, printemps 2019

Bissonnette, Steve, Gauthier, Clermont, Castonguay, Mireille, L’enseignement explicite des comportements, Pour une gestion efficace des comportements en classe et dans l’école, Chenelière Éducation, Montréal, 2016

Martin Bourgeois, Mylène Audet, L’enseignement explicite des comportements « D’informer à enseigner », p42-47, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n° 2 printemps 2019

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Kenneth Leithwood, Alma Harris & David Hopkins (2019): Seven strong claims about successful school leadership revisited, School Leadership & Management, DOI: 10.1080/13632434.2019.1596077 

Coe, R., Kime, S., & Singleton, D. (2022). A model for school environment and leadership (School environment and leadership: Evidence review). Evidence-Based Education.

Herring, C. (2009). Does diversity pay? : Race, gender, and the business case for diversity. American Sociological Review, 74(2), 208–224. https://doi.org/10.1177/000312240907400203 

Goodall, J. 2017. Narrowing the Achievement gap: Parental Engagement with Children’s Learning. New York: Routledge.

Goodall, J. 2018. “A Toolkit for Parental Engagement: From Project to Process.” School 

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