(photographie : Xavier Aragonès)
Un déterminisme socioéconomique non inéluctable
Il y a un constat démontré à de multiples reprises par la recherche, comme le rapportent Steve Bissonnette et Christian Boyer (2019). Des élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés risquent de rencontrer davantage de difficultés et de retards scolaires, que ceux issus de milieux plus aisés.
Cette corrélation est indéniable. Elle n’est pourtant pas inéluctable comme le montrent d’autres résultats de recherche :
Christian Boyer et Steve Bissonnette relatent notamment une étude publiée par Pierre Collerrette et Daniel Pelletier en 2017. Dans celle-ci, ces derniers montrent l’existence effective de cette corrélation au Québec, au départ d’une population de 15 000 élèves. Cependant, ces deux chercheurs montrent qu’il y a également des exceptions. Certaines écoles ayant un indice de défavorisation relativement élevé réussissent nettement mieux que d’autres écoles comparables. Mieux encore, parmi celles-ci, certaines obtiennent de meilleurs rendements que des écoles aux populations mieux nanties. Un effet-école déjà mis en évidence précédemment existe bien. Plus encore que l’effet-école, il y a derrière celui-ci un effet enseignant dont l’impact est encore bien plus manifeste. Nous avons déjà abordé la question (voir article).
Steve Bissonnette et Christian Boyer relatent également les résultats d’une recherche effectuée par Daniel Aaronson, Lisa Barrow et William Sander en 2007, dans des écoles secondaires publiques de Chicago. Ces derniers ont analysé le travail d’enseignants sur une année à travers l’évolution des résultats de leurs élèves (9th grade, c’est-à-dire des élèves de 14 à 15 ans). Sur cette base, les enseignants ont été divisés en trois catégories, très efficaces, moyennement efficaces et peu efficaces :
- Les élèves des enseignants très efficaces ont fait 40 % plus de progrès sur une année scolaire que ceux des enseignants moyennement efficaces.
- Les élèves des enseignants peu efficaces font 30 % moins de progrès que ceux des enseignants moyennement efficaces.
- Le progrès des élèves assignés aux enseignants très efficaces est deux fois plus élevé que celui des élèves confiés aux enseignants peu efficaces.
Un effet enseignant levier d'amélioration scolaire
L’école et les enseignants ont une influence déterminante sur la réussite des élèves qui leur sont confiés. Cet effet leur est d’autant plus indispensable que leur indice socioéconomique est statistiquement défavorable pour leur avenir scolaire.
Historiquement, des chercheurs ont poussé l’analyse plus loin et sont allés observer en classe les pratiques des enseignants efficaces. Le projet Follow Through qui s’est déroulé aux États-Unis de 1968 à 1976, dans 120 communautés, et a porté sur près de 10 000 élèves est emblématique à ce titre. C’est notamment grâce au travail de recherche de Barak Rosenshine et de ses collègues que les principes fondamentaux qui définissent maintenant l’enseignement explicite ont été mis en évidence, décrits et depuis largement testés.
Depuis les années 70, les preuves s’accumulent avec une constance quasi métronomique en faveur de l’efficacité de l’enseignement explicite. Cette somme de recherches s’étend maintenant des élèves issus de milieux socioéconomiques bas jusqu’à tous les milieux, à une large gamme d’âges et à un ensemble de plus en plus large de matières scolaires.
Depuis, la psychologie cognitive et de plus en plus également les neurosciences appuient et offrent des justifications aux pratiques de l’enseignement explicite. Un faisceau de plus en plus large de données probantes offre actuellement un large plébiscite à l’enseignement explicite.
Une preuve de plus est venue récemment s’ajouter au tableau. Dans la cadre de sa thèse de doctorat, Céline Guilmois (2019) a rapporté les résultats d’une recherche qu’elle a menée en Martinique, auprès d’élèves du primaire de réseaux de l’éducation prioritaire. Pour le cours de mathématiques, elle a pu montrer, de façon claire et nette, que les élèves progressent, quel que soit le type d’enseignement utilisé (usuel, socioconstructiviste ou explicite). Cependant, le gain d’apprentissage est plus grand lorsque les élèves apprennent avec un enseignement explicite.
Pourtant, à l’heure actuelle, dans les pays francophones, de manière assez interpellante, la promotion de l’enseignement explicite comme approche pédagogique efficace reste réduite.
Le fait que la lutte contre le déterminisme social à l’école est plus que jamais d’actualité, que les évaluations sont décevantes aux enquêtes internationales, ni suffisent pas. Le facteur d’amélioration le plus significatif reste largement et parfois sciemment ignoré ou malmené.
Une autre originalité de la thèse de Céline Guilmois est qu’elle aborde la question des inégalités et de l’hétérogénéité des classes, dans le cadre de l’enseignement explicite. Voici ci-dessous une synthèse autour de ses apports, accompagnée d’une mise en perspective dans le cadre d’une approche de type réponse à l’intervention (voir article à propos du RàI) :
Des pratiques pédagogiques sources d’inégalités scolaires passives ou actives
Une dimension n’est pas suffisamment prise en compte dans le cadre de l’enseignement sous le prétexte d’une liberté pédagogique. C’est le fait de pouvoir considérer que des pratiques pédagogiques, parfois promues par des pédagogues ou des formateurs, ou parfois privilégiées par des enseignants, sont susceptibles d’accroitre les inégalités scolaires.
Une distinction importante se pose entre deux formes d’inégalités scolaires différentes :
Les inégalités scolaires passives
Elles apparaissent lorsque les dispositifs pédagogiques mis en place nécessitent des prédispositions chez les élèves. L’origine de cette problématique est qu’il existe des stratégies et des savoirs exigés par l’école qui ne sont ni enseignés, ni même identifiés par tous les élèves.
Il incombe parfois aux élèves d’effectuer le lien entre d’un côté les activités pédagogiques et de l’autre les connaissances et le savoir-faire qu’elles recouvrent.
Cela a pour conséquence de laisser de côté tous ceux qui n’ont pas construit ces capacités en dehors de l’école, par une culture familiale. Tous les élèves n’ont pas le même niveau de connaissances préalables, ne bénéficient pas des mêmes facilités intellectuelles ou ne disposent pas d’un soutien compétent en dehors de l’école.
Les activités proposées aux élèves peuvent ne pas être suffisamment explicites pour qu’ils soient en mesure de produire le cheminement intellectuel nécessaire pour s’approprier le savoir.
Une pédagogie de projet, une situation problème ou la confrontation d’emblée à des tâches complexes dans le cadre d’une pédagogie socioconstructiviste est ainsi susceptible d’accroitre les inégalités passives. Elles ne permettent pas à tous les élèves de se mettre en situation d’apprentissage, comme visé par l’enseignant.
Lorsque certains élèves plus fragiles font face à un problème à résoudre, ils risquent de rester au niveau superficiel, de ne prendre en compte que les caractéristiques de surface de la tâche considérée. Il y a un risque réel qu’ils ne perçoivent jamais de liens à construire avec des concepts abstraits.
Ainsi une situation authentique peut se révéler trop complexe pour faire sens. Elle peut ne pas être à la portée de tous les élèves. Elle risque de marginaliser ceux qui ne disposent pas des ressources pour traiter cette situation. Au bout du compte, ces élèves ne vont rien en apprendre ou pas grand-chose.
À l’opposé, un enseignement explicite permet d’éviter préventivement toute occurrence de ce genre de problématique.
De plus, la logique même d’une approche de type réponse à l’intervention (RàI) enjoint d’exclure d’emblée de telles pratiques non optimales, dans le cadre de la sélection d’une approche pédagogique universelle efficace.
Elle recommande également de s’appuyer sur les connaissances des élèves. Une analyse fine de ces dernières permettra au professeur de graduer les activités d’enseignement, ce qui permettra d’éviter cette surcharge de la mémoire de travail.
Les inégalités scolaires sont actives lorsque le dispositif pédagogique ne permet pas à tous les élèves d’apprendre de façon équitable. Autrement dit, les inégalités sont actives lorsque les occasions d’apprendre ne sont pas identiques pour tous.
Les inégalités actives relèvent plutôt des différenciations pédagogiques.
Elles dépendent directement du pronostic de l’enseignant sur la capacité intellectuelle des élèves. L’enseignant conçoit son cours pour fonctionner à un certain rythme et un rendement. Certains élèves moins productifs sur le plan cognitif au moment de la mise en pratique risquent de se retrouver avec un décalage. De plus, pour certains, l’introduction et l’utilisation d’un langage abstrait peuvent également constituer un obstacle.
La pratique guidée et la pratique autonome présentent un certain potentiel d’individualisation du rythme d’apprentissage. Cela doit permettre d’absorber une bonne part de ces différences.
L’utilisation de devoirs réguliers et d’évaluations formatives contribue à déplacer une partie de l’entrainement autonome à domicile.
Mais le temps restant le facteur limitant, un enseignement explicite est lui-même susceptible de générer des inégalités actives pour certains élèves dont les difficultés ne permettent pas de suivre le rythme imposé par les exigences du programme. Ce facteur est susceptible d’être d’autant plus prononcé que nous avançons dans la scolarité et que la quantité de connaissances à enseigner ou préalables augmente.
C’est afin de pallier cette hétérogénéité inévitable, même si l’enseignement explicite l’amenuise, qu’une approche de type réponse à l’intervention (RàI) devient pertinente. Elle permet de répartir de manière efficiente les ressources et de permettre aux élèves en difficulté de bénéficier d’interventions plus intensives pour atteindre le niveau de maîtrise attendu.
Serge Dupont et Pierre Bouchat (2020) l’expliquent. Les théoriciens de la différenciation postulent que pour lutter contre l’échec scolaire et les inégalités, accroitre la motivation et l’engagement des élèves, il convient de s’adapter aux spécificités de chaque élève. Nous devrions nous fonder sur deux principes :
Les psychologues ont essayé depuis 40 années de valider ces propositions théoriques. Malheureusement, il a été largement établi depuis qu’il n’y avait aucun bénéfice à s’appuyer sur les supposés styles d’apprentissage ou formes d’intelligences (multiples). Pire, ce type d’approches peut même influencer négativement l’apprentissage. Ces approches comportent en leur sein un autre danger : elles présentent l’intelligence comme quelque chose d’inné et non comme le fruit des efforts et du travail.
Comment l’expliquent Serge Dupont et Pierre Bouchat (2020), l’enseignant peut-il également prendre en compte les intérêts ou les préférences de ses élèves.
Par exemple, si un jeune présente par exemple un intérêt pour le rap, le professeur peut utiliser les paroles d’un rappeur pour lui faire comprendre ce qu’est une métaphore. De même, il peut lui proposer un choix parmi différentes activités avec l’espoir que l’une d’entre elles trouve grâce à ses yeux.
Le danger d’une telle approche est que les élèves les plus faibles choisissent :
Cette insistance sur la différence n’est pas sans risque pour les élèves originaires de milieux défavorisés. Romainville (2019) a montré dans une étude qualitative portant sur les compétences scripturales des élèves originaires de milieux défavorisés que les professeurs donnaient « moins à ceux qui ont moins ».
En conclusion, si un enseignant se rapproche trop de ce qu’il suppose de ses élèves, de leurs intérêts, de leurs besoins ou des formes propres de leur esprit, il risque de compromettre leur apprentissage. Les bonnes intentions ne produisent pas toujours les meilleurs effets.
La psychologie cognitive montre que les élèves sont plus semblables dans leur manière d’apprendre que différents et que s’appuyer sur ces supposées différences ne semble pas être une stratégie optimale.
Un premier niveau d’action dans la classe est que nous pouvons éviter dans une large mesure les inégalités passives en rendant l’apprentissage visible. Cela correspond au concept du visible learning de John Hattie. Ce dernier défend l’idée de développer des facteurs et des approches qui rendent visibles et clairs, l’enseignement et l’apprentissage. L’idée est ainsi d’éviter les interprétations erronées, les malentendus pédagogiques, le non-dit, le caché et l’implicite.
En cela, l’enseignement devient accessible aux élèves qui ne disposent pas de tous les prérequis en matière de contenus et de stratégies, ou de toute la culture scolaire nécessaire. À ce titre, l’enseignement explicite part de là où en sont les élèves.
Nous devons tenir compte des connaissances préalables comme d’un fondement pour développer de nouveaux apprentissages et vérifier régulièrement la compréhension des élèves. De cette manière, l’apprentissage visible et à travers lui, l’enseignement explicite, peuvent rendre l’école plus inclusive.
Ils permettent aux élèves de prendre conscience :
Il existe une idée commune qui n’est pas sans fondement. Au plus l’enseignement est individualisé, au plus il est de qualité et au plus il est susceptible de réduire les difficultés d’apprentissage des élèves. Cette individualisation peut se faire sous forme de groupes réduits ou personnalisée selon le profil de l’élève.
Là où cette idée trouve une fameuse faille, qui la condamne d’emblée, c’est que la disponibilité de l’enseignant est un facteur hautement limitant. C’est donc sans surprise que les méta-analyses qui traitent de ces questions montrent que les enseignements individualisés ne sont pas plus performants que ceux qui ne le sont pas.
Au contraire, l’enseignement collectif est plus profitable, car l’attention de tous les élèves est focalisée sur un même objet ce qui permet de maximiser les ressources de l’enseignant et l’impact de ses interactions.
De même, cette concentration collective de l’attention permet de réduire les perturbations extérieures entre élèves et facilite le contrôle de leur attention et de leur engagement par l’enseignant.
L’effet de regroupement par classe de niveau pour des élèves du même âge est également nul à qualité et quantité d’enseignement égal. Il comporte de nombreux risques d’accroitre les différences entre élèves.
Pour autant, l’enseignement explicite n’exclut pas toutes formes d’individualisation ou de regroupements.
La pratique autonome permet de laisser les élèves travailler à leur rythme ou de se regrouper en associations temporaires de collaboration. De même, elle permet d’intégrer des formes d’apprentissage coopératif ou d’enseignement réciproque.
Dans le cadre du temps en classe, les modalités de regroupement efficaces peuvent permettre la formation de groupes homogènes de niveaux différents. Ceux-ci vont collaborer et échanger sur une variété d’activités pour améliorer leur compréhension et leur assimilation de la matière.
Selon les principes de l’interdépendance positive et l’interaction promotionnelle, chaque élève au sein de l’équipe est responsable de son propre apprentissage, et d’aider ses coéquipiers à apprendre.
Dans la perspective d’une approche de type réponse à l’intervention, au niveau 2, les élèves qui présentent des retards spécifiques peuvent être regroupés pour des interventions spécialisées et renforcées. Le but est d’accélérer leurs apprentissages et de combler les écarts.
Il ne s’agit donc pas de différencier le contenu des tâches en fonction du niveau des élèves, mais de fournir un investissement supplémentaire au niveau des élèves en difficulté. Pour chaque groupe d’élèves constitué, l’objectif est d’accroitre la quantité de contenu reçu, en choisissant une approche différente et plus soutenue.
L’objectif est d’augmenter pour ces élèves les possibilités d’apprendre, avec plus de pratique, de répétition favorisant l’automatisation et la consolidation, et une vérification de la compréhension. L’efficacité spécifique de ces interventions doit elle-même être évaluée, il ne s’agit pas de faire plus de la même chose qui n’a préalablement pas permis à l’élève d’apprendre.
La recherche a montré que l’enseignement explicite est efficace face à la difficulté scolaire. Il consiste en un modèle ouvert, qui au-delà de certains principes de base indispensables, présente une large souplesse.
C’est grâce à la rétroaction que lui procure la vérification de la compréhension en continu, et l’évaluation formative, que l’enseignant va ajuster les pratiques. Il va allonger ou raccourcir le temps imparti pour telle ou telle étape. Il va adapter le contenu des tâches demandées en pratique guidée et autonome. Chaque fois, il cherche à renforcer l’engagement et l’apprentissage des élèves.
L’hétérogénéité de la classe implique de continuer à s’adresser et engager tous les élèves selon les objectifs d’apprentissage.
Un enseignement efficace implique de faire des choix judicieux entre les différentes pratiques pour une utilisation optimale du temps en classe. L’enseignant cherche à favoriser et à renforcer l’apprentissage des élèves, dans la perspective de diminuer peu à peu le niveau de soutien et les amener à l’autonomie. À ce titre, il est important que tous les élèves soient progressivement confrontés à la résolution de tâches de plus en plus éloignées de la tâche initiale et non pas uniquement les plus forts d’entre eux.
Céline Guilmois, Efficacité de l’enseignement socioconstructiviste et de l’enseignement explicite en éducation prioritaire : Quelle alternative pour apprendre les mathématiques ? Thèse présentée en vue de l’obtention du doctorat en sciences de l’éducation (2019)
Inégalités scolaires actives
Les inégalités scolaires sont actives lorsque le dispositif pédagogique ne permet pas à tous les élèves d’apprendre de façon équitable. Autrement dit, les inégalités sont actives lorsque les occasions d’apprendre ne sont pas identiques pour tous.
Les inégalités actives relèvent plutôt des différenciations pédagogiques.
Elles dépendent directement du pronostic de l’enseignant sur la capacité intellectuelle des élèves. L’enseignant conçoit son cours pour fonctionner à un certain rythme et un rendement. Certains élèves moins productifs sur le plan cognitif au moment de la mise en pratique risquent de se retrouver avec un décalage. De plus, pour certains, l’introduction et l’utilisation d’un langage abstrait peuvent également constituer un obstacle.
La pratique guidée et la pratique autonome présentent un certain potentiel d’individualisation du rythme d’apprentissage. Cela doit permettre d’absorber une bonne part de ces différences.
L’utilisation de devoirs réguliers et d’évaluations formatives contribue à déplacer une partie de l’entrainement autonome à domicile.
Mais le temps restant le facteur limitant, un enseignement explicite est lui-même susceptible de générer des inégalités actives pour certains élèves dont les difficultés ne permettent pas de suivre le rythme imposé par les exigences du programme. Ce facteur est susceptible d’être d’autant plus prononcé que nous avançons dans la scolarité et que la quantité de connaissances à enseigner ou préalables augmente.
C’est afin de pallier cette hétérogénéité inévitable, même si l’enseignement explicite l’amenuise, qu’une approche de type réponse à l’intervention (RàI) devient pertinente. Elle permet de répartir de manière efficiente les ressources et de permettre aux élèves en difficulté de bénéficier d’interventions plus intensives pour atteindre le niveau de maîtrise attendu.
Différencier les contenus en fonction de l’élève
Serge Dupont et Pierre Bouchat (2020) l’expliquent. Les théoriciens de la différenciation postulent que pour lutter contre l’échec scolaire et les inégalités, accroitre la motivation et l’engagement des élèves, il convient de s’adapter aux spécificités de chaque élève. Nous devrions nous fonder sur deux principes :
- Lorsque nous faisons correspondre une méthode à chaque enfant, il apprendra mieux et se sentira plus estimé par l’enseignant.
- Si nous forçons un élève à apprendre selon une méthode qui ne lui convient pas, sa performance en pâtira.
Enseigner en partant des intérêts des élèves
Comment l’expliquent Serge Dupont et Pierre Bouchat (2020), l’enseignant peut-il également prendre en compte les intérêts ou les préférences de ses élèves.
Par exemple, si un jeune présente par exemple un intérêt pour le rap, le professeur peut utiliser les paroles d’un rappeur pour lui faire comprendre ce qu’est une métaphore. De même, il peut lui proposer un choix parmi différentes activités avec l’espoir que l’une d’entre elles trouve grâce à ses yeux.
Le danger d’une telle approche est que les élèves les plus faibles choisissent :
- Soit des tâches qu’ils estiment plus faciles, parce qu’elles leur permettent de ne pas exposer leurs faiblesses
- Soit celles qui nécessitent le moins d’efforts
Cette insistance sur la différence n’est pas sans risque pour les élèves originaires de milieux défavorisés. Romainville (2019) a montré dans une étude qualitative portant sur les compétences scripturales des élèves originaires de milieux défavorisés que les professeurs donnaient « moins à ceux qui ont moins ».
En conclusion, si un enseignant se rapproche trop de ce qu’il suppose de ses élèves, de leurs intérêts, de leurs besoins ou des formes propres de leur esprit, il risque de compromettre leur apprentissage. Les bonnes intentions ne produisent pas toujours les meilleurs effets.
La psychologie cognitive montre que les élèves sont plus semblables dans leur manière d’apprendre que différents et que s’appuyer sur ces supposées différences ne semble pas être une stratégie optimale.
La notion d’apprentissage visible selon Hattie
Un premier niveau d’action dans la classe est que nous pouvons éviter dans une large mesure les inégalités passives en rendant l’apprentissage visible. Cela correspond au concept du visible learning de John Hattie. Ce dernier défend l’idée de développer des facteurs et des approches qui rendent visibles et clairs, l’enseignement et l’apprentissage. L’idée est ainsi d’éviter les interprétations erronées, les malentendus pédagogiques, le non-dit, le caché et l’implicite.
En cela, l’enseignement devient accessible aux élèves qui ne disposent pas de tous les prérequis en matière de contenus et de stratégies, ou de toute la culture scolaire nécessaire. À ce titre, l’enseignement explicite part de là où en sont les élèves.
Nous devons tenir compte des connaissances préalables comme d’un fondement pour développer de nouveaux apprentissages et vérifier régulièrement la compréhension des élèves. De cette manière, l’apprentissage visible et à travers lui, l’enseignement explicite, peuvent rendre l’école plus inclusive.
Ils permettent aux élèves de prendre conscience :
- De ce qu’ils ont à faire : nous parlons d’opérationnalisation des objectifs et des tâches scolaires
- De ce qu’ils vont apprendre : ils ont une vision claire des apprentissages visés par les objectifs pédagogiques
- Des stratégies cognitives : ils peuvent les mobiliser dans la réalisation des tâches et de l’apprentissage
- De la réalité tangible des contenus clairement identifiés et hiérarchisés, à l’aide d’organisateurs graphiques (ou de cartes conceptuelles et autres synthèses visuelles).
- De leur cheminement et de leur progrès : à travers l’évaluation formative et la rétroaction.
Privilégier l’enseignement collectif à l'enseignement individualisé
Il existe une idée commune qui n’est pas sans fondement. Au plus l’enseignement est individualisé, au plus il est de qualité et au plus il est susceptible de réduire les difficultés d’apprentissage des élèves. Cette individualisation peut se faire sous forme de groupes réduits ou personnalisée selon le profil de l’élève.
Là où cette idée trouve une fameuse faille, qui la condamne d’emblée, c’est que la disponibilité de l’enseignant est un facteur hautement limitant. C’est donc sans surprise que les méta-analyses qui traitent de ces questions montrent que les enseignements individualisés ne sont pas plus performants que ceux qui ne le sont pas.
Au contraire, l’enseignement collectif est plus profitable, car l’attention de tous les élèves est focalisée sur un même objet ce qui permet de maximiser les ressources de l’enseignant et l’impact de ses interactions.
De même, cette concentration collective de l’attention permet de réduire les perturbations extérieures entre élèves et facilite le contrôle de leur attention et de leur engagement par l’enseignant.
L’effet de regroupement par classe de niveau pour des élèves du même âge est également nul à qualité et quantité d’enseignement égal. Il comporte de nombreux risques d’accroitre les différences entre élèves.
Favoriser des modalités de regroupement efficaces
Pour autant, l’enseignement explicite n’exclut pas toutes formes d’individualisation ou de regroupements.
La pratique autonome permet de laisser les élèves travailler à leur rythme ou de se regrouper en associations temporaires de collaboration. De même, elle permet d’intégrer des formes d’apprentissage coopératif ou d’enseignement réciproque.
Dans le cadre du temps en classe, les modalités de regroupement efficaces peuvent permettre la formation de groupes homogènes de niveaux différents. Ceux-ci vont collaborer et échanger sur une variété d’activités pour améliorer leur compréhension et leur assimilation de la matière.
Selon les principes de l’interdépendance positive et l’interaction promotionnelle, chaque élève au sein de l’équipe est responsable de son propre apprentissage, et d’aider ses coéquipiers à apprendre.
Les interventions de niveau 2
Dans la perspective d’une approche de type réponse à l’intervention, au niveau 2, les élèves qui présentent des retards spécifiques peuvent être regroupés pour des interventions spécialisées et renforcées. Le but est d’accélérer leurs apprentissages et de combler les écarts.
Il ne s’agit donc pas de différencier le contenu des tâches en fonction du niveau des élèves, mais de fournir un investissement supplémentaire au niveau des élèves en difficulté. Pour chaque groupe d’élèves constitué, l’objectif est d’accroitre la quantité de contenu reçu, en choisissant une approche différente et plus soutenue.
L’objectif est d’augmenter pour ces élèves les possibilités d’apprendre, avec plus de pratique, de répétition favorisant l’automatisation et la consolidation, et une vérification de la compréhension. L’efficacité spécifique de ces interventions doit elle-même être évaluée, il ne s’agit pas de faire plus de la même chose qui n’a préalablement pas permis à l’élève d’apprendre.
Une approche efficace en réponse à la difficulté scolaire
La recherche a montré que l’enseignement explicite est efficace face à la difficulté scolaire. Il consiste en un modèle ouvert, qui au-delà de certains principes de base indispensables, présente une large souplesse.
C’est grâce à la rétroaction que lui procure la vérification de la compréhension en continu, et l’évaluation formative, que l’enseignant va ajuster les pratiques. Il va allonger ou raccourcir le temps imparti pour telle ou telle étape. Il va adapter le contenu des tâches demandées en pratique guidée et autonome. Chaque fois, il cherche à renforcer l’engagement et l’apprentissage des élèves.
L’hétérogénéité de la classe implique de continuer à s’adresser et engager tous les élèves selon les objectifs d’apprentissage.
Un enseignement efficace implique de faire des choix judicieux entre les différentes pratiques pour une utilisation optimale du temps en classe. L’enseignant cherche à favoriser et à renforcer l’apprentissage des élèves, dans la perspective de diminuer peu à peu le niveau de soutien et les amener à l’autonomie. À ce titre, il est important que tous les élèves soient progressivement confrontés à la résolution de tâches de plus en plus éloignées de la tâche initiale et non pas uniquement les plus forts d’entre eux.
mise à jour le 17/07/2023
Bibliographie
Céline Guilmois, Efficacité de l’enseignement socioconstructiviste et de l’enseignement explicite en éducation prioritaire : Quelle alternative pour apprendre les mathématiques ? Thèse présentée en vue de l’obtention du doctorat en sciences de l’éducation (2019)
Boyer, C. et Bissonnette, S. (2019). Les enfants des milieux socioéconomiques défavorisés sont-ils massivement condamnés à l’échec scolaire ? Formation et profession. 27 (2), 115-117. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2019.a174
Romainville, A.S. (2019). Les faces cachées de la langue scolaire. Transmission de la culture écrite et inégalités sociales. Paris : La Dispute.
Romainville, A.S. (2019). Les faces cachées de la langue scolaire. Transmission de la culture écrite et inégalités sociales. Paris : La Dispute.
Serge Dupont, Pierre Bouchat, Lorsque la psychologie cognitive s’intéresse au décret Missions : constats et recommandations, Cahiers du Girsef, n° 118, 2020
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