mercredi 27 février 2019

Place de l'enseignement explicite au sein des courants pédagogiques

L’enseignement explicite appartient à la famille des approches instructionnistes. L’objectif de cet article est de le situer et de le mettre en perspective par rapport à différents courants pédagogiques d’importance historique. L’enjeu est d’éviter le risque d’un point de vue réducteur.

(Photographie : Michal Sierakowski)


Ce qu’il faut entendre par explicite


Si un enseignant ne peut enseigner sans élève, alors de manière générale, une élève ne peut apprendre efficacement sans un enseignant.

L’expression enseignement explicite renvoie au comportement visible de l’enseignant et de ses élèves. L’adjectif explicite fait référence à tout ce qui n’est pas caché, ni implicite, mais volontairement mis en évidence et rendu d’emblée intelligible pour les élèves.

L’enseignement explicite embrasse cette perspective, que ce soit dans le modelage, la vérification de la compréhension, la pratique guidée puis autonome, ou la rétroaction associée à une évaluation formative. Il conçoit et intègre l’idée que le processus d’apprentissage peut être facilité et rendu plus efficace pour l’élève. Il convient de minimiser les risques d’interprétations erronées ou les malentendus dus aux imprécisions. Il faut éviter ce qui est non-dit, car supposé connu, le caché qui peut sembler trivial, mais ne l’est pas tour tous, en un mot, l’implicite. Il faut adopter un rythme soutenu, mais qui respecte les processus internes chez l’élève. Il s’agit d’éviter la surcharge cognitive et respecter le fonctionnement de la mémoire. 

Les stratégies mises en avant en enseignement explicite par l’enseignant privilégient des actions clairement identifiées : dire, montrer, guider, vérifier, modeler, etc. L’élève de son côté est amené à pratiquer, élaborer, récupérer ou raisonner.

L’enseignement est explicite parce qu’il s’agit d’une manière directe d’enseigner. Celle-ci décrit avec précision les mécanismes du raisonnement intérieur chez l’enseignant que nous appelons le haut-parleur sur la pensée. L’enseignant rend visibles les processus de pensée dans lesquels l’élève doit s’investir. Il précise les facteurs à prendre en compte, les décisions à poser et les routines à installer durant tout le processus d’apprentissage.

L’enseignement explicite concerne autant les concepts, savoirs, règles, savoir-faire et compétences, que les interactions entre enseignants et élèves, ou entre les élèves. Il inclut de même les stratégies cognitives à mettre en action pour pratiquer efficacement et apprendre durablement.



L’enseignement explicite n’est pas magistral


L’enseignement magistral est issu de la tradition pédagogique. Il en est une des modalités et ne recouvre plus qu’une part des stratégies de ce modèle originel :
  • L’enseignement magistral est axé exclusivement sur une pédagogie de transmission du contenu sous forme de monologue de l’enseignant. L’enseignant énonce clairement les contenus. L’avantage de l’approche est qu’elle est susceptible d’être rapide. Cependant, il faut que le discours de l’enseignant soit bien adapté pour rendre possible l’apprentissage par les élèves.  
  • L’élève prend des notes. Il est susceptible d’être relativement passif ou engagé cognitivement. Il se contente de comprendre ou élabore dans sa prise de notes. Il s’efforce par la suite de reproduire et récupérer en autonomie ce que l’enseignant lui a appris. L’engagement et l’attention sont sous son propre pilotage.
  • Plus nous nous élevons dans l’échelle des niveaux d’enseignement (primaire, secondaire puis enseignement supérieur), plus le monologue risque d’occuper une place importante. Le volume de matière augmente de manière importante. Le nombre d’élèves puis d’étudiants devient peu à peu plus conséquent. Tout cela tend à contribuer à rendre les interactions moins fréquentes. 
  • Le risque principal de l’enseignement magistral pur est que l’enseignant ne découvrira souvent qu’au moment de l’évaluation finale ce que ses élèves ont réellement retenu. Si leurs performances sont décevantes, plutôt que de se remettre en question, l’enseignant peut être tenté de se disculper et de rejeter la faute sur ses élèves. Ils n’ont pas le niveau suffisant ou n’ont pas fourni assez de travail. L’enseignement magistral est dès lors susceptible de générer un niveau important d’échecs. 

L’enseignement explicite s’en distingue radicalement :
  • Le monologue ne fait pas partie des stratégies de l’enseignement explicite. En effet, il ne s’agit pas d’une stratégie efficace pour transmettre le savoir. La partie équivalente, le modelage se pense de manière directement interactive.
  • La place centrale accordée à la vérification de la compréhension et à la pratique guidée fait que l’enseignement explicite s’apparente beaucoup plus à un dialogue fréquent et dirigé entre l’enseignant et ses élèves.
  • L’enseignant efficace a le souci de savoir comment ses élèves ont compris, et ce très rapidement. Ce processus a lieu dès le début du processus d’enseignement et tout le long de celui-ci. L’évaluation finale devient sans surprise, car sauf accident elle confirme que l’apprentissage déjà constaté préalablement a bien au lieu. L’enseignant prend connaissance régulièrement de la progression de l’apprentissage effectif de ses élèves et leur renvoie une rétroaction formative en retour. 

Admettons que la transmission de l’information ne devrait pas se faire par enseignement magistral et qu’il s’agit plutôt de privilégier l’approche opposée. Les problèmes ne seraient pas réglés, mais remplacés par d’autres, tout aussi insolubles. 

En effet, il n’est pas plus efficace de passer par un enseignement centré sur l’élève que centré sur l’enseignant comme l’est l’enseignement magistral. Lorsque l’élève est mis en activité, que l’enseignant devient facilitateur et qu’il ne doit pas explicitement transmettre de savoir, l’efficacité n’est pourtant pas au rendez-vous. Les deux approches sont conceptuellement erronées.

L’enseignant efficace propose une transmission du savoir à la fois très interactive et explicite. Il favorise l’apprentissage de l’élève en s’assurant de l’activité cognitive de celui-ci parallèlement à la transmission du savoir.





L’enseignement explicite n’est pas béhavioriste


    Dans une démarche pédagogique béhavioriste :
    • Le rôle de l’enseignant est de concevoir l’apprentissage : c’est-à-dire délivrer des tâches en petites étapes et assurer le guidage des élèves pour qu’il y ait apprentissage. 
    • La force de l’approche est d’être très efficace au niveau de la gestion de classe et pour les apprentissages de base. Des exercices successifs liés à une étape particulière vont développer des automatismes. À un stimulus s’associe une réponse automatique. L’enseignant développe des routines, des associations et l’apprentissage de procédures chez ses élèves.
    • Le rôle de l’élève est d’être plutôt passif en dehors de l’application des consignes. Il écoute, répète, pratique et assimile les comportements souhaitables à acquérir.


    Les limites de ce courant sont :
    1. Dans la difficulté à découper une compétence complexe et à l’enseigner
    2. Dans le fait de considérer le fonctionnement du cerveau comme une boîte noire
    3. De ne pas s’intéresser à ce qui se passe en cas d’erreur et l’élève. L’erreur est vue comme une absence d’apprentissage ou comme un échec de l’enseignant dans le design de sa leçon. 
    4. Dans le fait de détailler les objectifs en sous-objectifs en augmente de façon substantielle le nombre avec le risque de compartimentation des apprentissages.

    Il existe également des critiques générales liées à une pédagogie qui viserait à se limiter à modeler le comportement des élèves et compléter la démarche de renforcements négatifs ou positifs. De fait, il y a aussi le risque de ne jamais prendre en compte l’élève dans sa totalité.

    Les apports du béhaviorisme sont  : 
    1. Le découpage des tâches en sous-tâches
    2. Le fait d’annoncer clairement les objectifs pédagogiques en début de cours
    3. Le renforcement positif
    4. L’évaluation formative et la rétroaction qui en découle

    Dans la démarche de l’enseignement explicite, nous reconnaissons que l’enseignement de parties isolées peut nuire à l’apprentissage de tâches complexes. Nous défendons l’idée que compte tenu des limitations de la mémoire de travail le meilleur chemin pour la réalisation de tâches complexes est celle qui va du simple vers le complexe. Il s’agit de viser une automatisation progressive ou d’apprendre par le biais d’exemples résolus. De cette manière, nous aboutissons lentement et sûrement à l’acquisition de la compétence complexe recherchée. De plus, la dimension cognitive des apprentissages et du fonctionnement de la mémoire sont pleinement considérés. 

    L’enseignement explicite prévoit de consacrer du temps à l’assemblage des savoirs et savoir-faire spécifiques en compétences complexes. Il prévoit de vérifier constamment la compréhension des élèves sur l’intégration, les liens et la cohérence entre les différents savoirs et savoir-faire précédemment enseignés et appris.

    La somme des parties a plus d’importance quantitative que de considérer chacune des parties isolément. Il n’en demeure pas moins que l’établissement de liens suppose que chaque élément soit préalablement maîtrisé. L’introduction rapide de tâches complexes auprès d’élèves risque de présenter pour eux une charge cognitive trop élevée. Elle ne permettra pas d’asseoir de manière optimale des apprentissages chez chacun d’entre eux. Elle risque de creuser les écarts en accentuant leurs différences de performances. 



      

    L’enseignement explicite n’est pas constructiviste 


    Suivre un enseignement permet très bien d’apprendre


    Pour favoriser un apprentissage par la découverte (apprentissage par projets, pédagogie constructiviste ou apprentissage par la résolution de problèmes…), ses promoteurs tendent régulièrement à réduire l’enseignement traditionnel à un enseignement magistral. Celui-ci favoriserait une mémorisation aveugle et le drill d’exercices. Par ces pratiques, la signification et l’utilité pratique de la matière vue échapperaient à l’élève qui n’en aurait qu’une vision déconnectée et artificielle, ce qui ne favorise pas dès lors un réel apprentissage personnel.

    Diaboliser et caricaturer un enseignement transmissif ou instructionniste, en faire un repoussoir n’est d’un point de vue argumentaire que peu pertinent pour valider en elle-même une approche. Surtout lorsque de nombreuses et solides preuves de sa validité se sont accumulées depuis des décennies.

    Rejeter l’enseignement magistral et traditionnel pour tomber dans son opposé problématique pour d’autres raisons n’est pas une approche qui valorise l’équité et l’efficacité. Il est beaucoup plus intéressant tel que le fait l’enseignement explicite de proposer de manière pragmatique une version améliorée de l’enseignement traditionnel et de la démarche pédagogique béhavioriste. L’idée est de garder les aspects performants qui continuent à faire leurs preuves. À côté, il s’agit de faire évoluer certains processus de fond dont l’efficacité laisse à désirer, en tenant compte des recherches sur l’enseignement efficace et de l’approche des sciences cognitives. 

    Les résultats de la recherche montrent de manière large et incontestable la primauté de cette approche. Le modèle pédagogique centré sur un enseignant qui guide et propose des activités systématiques et structurées suivant les principes de l’enseignement explicite est nettement plus efficace que celui proposé par le modèle constructiviste. 

    Toutefois, il y a lieu d’être prudent. Il y a enseignement explicite (le modèle de Rosenshine défendu par Steve Bissonnette, que nous reconnaissons comme sel valide ici) et enseignement explicite (enseigner plus explicitement tel que promu par la mouvance constructiviste française). Seul le premier bénéficie de données probantes sur son efficacité. 



    Drill to kill ou remettre sur l’enclume ?


    Drill and kill est une expression historiquement péjorative liée à la pratique répétée d’exercices similaires pour enseigner aux élèves des compétences. Cette pratique et son corolaire qu’est l’étude par cœur sont régulièrement voués aux gémonies dans certaines sphères pédagogiques.

    Se cache derrière le concept du drill to kill que l’exercice et la pratique tueraient l’intérêt et la motivation que les élèves ont d’apprendre et brideraient leur créativité.

    S’y oppose l’idée un peu romantique que les apprentissages nécessaires seront naturellement et automatiquement acquis dans le cours normal de la scolarité en utilisant une pédagogie naturaliste. Nous entendons par là des approches comme l’apprentissage par découverte, la pédagogie de projets ou l’apprentissage par la résolution de problèmes.

    Dans cette optique, il vaudrait mieux laisser les élèves travailler à des problèmes divers et plus proches de leurs intérêts, authentiques, qu’ils parviendraient à résoudre par eux-mêmes grâce à un enseignant facilitateur. De cette manière, les élèves construiraient naturellement leurs propres apprentissages.

    Le tout est basé sur une prémisse supposée vraie, mais empiriquement non fondée. Selon celle-ci, les connaissances acquises de manière autonome, avec difficulté et en consacrant beaucoup de temps et d’efforts sont à privilégier. Elles seraient plus susceptibles d’être mieux retenues à long terme et intégrées que les connaissances présentées explicitement par l’enseignant.

    Cette idée est désavouée par les recherches en classe sur les pratiques d’enseignement efficace. Elle va également à l’encontre de différentes théories cognitives sur l’apprentissage comme la théorie de la charge cognitive qui prend en compte les schémas cognitifs, la charge mentale ou les connaissances primaires et secondaires.

    Donner de nombreuses occasions de pratique et de récupération distribuées dans le temps favorise l’automatisation et la consolidation des connaissances des élèves. Une progressivité dans la complexité des tâches et dans leur variation favorise un apprentissage profond et leurs capacités de discrimination.

    L’objectif en enseignement explicite est d’obtenir une pratique parfaite, fluide de compétences spécifiques qui seront transférables dans des contextes proches. Cela nécessite de remettre sur l’enclume régulièrement les compétences apprises. Elle nécessite que les bases de la connaissance soient bien maîtrisées au préalable.

    Au cours de la phase d’appropriation, les élèves essaient de comprendre, étape par étape, l’habileté à exécuter. Si un temps suffisant n’est pas donné pour leur permettre de comprendre et de s’entrainer pas à pas, l’exécution ne sera pas efficace. L’élève ne pourra pas s’engager en autonomie dans une série d’exercices de manière profitable.

    La pratique progressive et espacée d’exercices et de tâches en enseignement explicite traduit une concrétisation lente et progressive de l’apprentissage en mémoire à long terme.

    Si on en revient au drill, lorsque l’élève à reproduire une foule d’exercices similaires, au bout d’un certain temps, il va passer en mode automatique et tout lui semblera facile. Le problème est que selon le concept de difficultés désirables de Robert A. Bjork, lorsque cela devient facile, il n’y a plus d’apprentissage durable qui se constitue. Ainsi, lorsque l’élève commence à faire les exercices sans réfléchir et avec facilité, c’est le moment de stopper la répétition. Autant recommencer quelques jours plus tard lorsque l’oubli aura commencé. À ce moment, cela sera plus difficile pour lui et cela se traduira par un meilleur apprentissage, plus durable.

    L’autre écueil lié au drill est la répétition de procédures similaires qui une fois que l’élève n’y voit plus d’enjeux en matière d’apprentissage génère de l’ennui. Il s’agit du phénomène de satiété tel que l’a décrit Jacob S. Kounin. L’attention de l’élève va se détacher de la tâche. Il est temps alors pour l’enseignant de passer à autre chose.

    En conclusion, oui pour du drill, mais sur des périodes de limitées et distribuées dans le temps pour installer l’automatisme et le surapprentissage, mais sans excès, et avec des occasions de récupération.




    L’enseignement explicite est cognitiviste


    Le cognitivisme s’intéresse à ce qui se passe dans la tête de l’élève et prend en considération ses erreurs.

    L’objet d’étude est de comprendre comment un élève peut traiter l’information, encoder l’information dans sa mémoire à long terme et y accéder quand cela est nécessaire. L’apprentissage est intrinsèquement lié au fonctionnement de la mémoire.

    Pour les cognitivistes, apprendre c’est ajouter de la nouvelle information en mémoire à long terme. Ils mettent ainsi l’accent sur l’importance des connaissances préalables et l’élaboration de schémas cognitifs. L’élève est engagé consciemment dans le traitement de l’information.

    La majeure partie des recherches en psychologie cognitive sont postérieures à celles liées à l’efficacité de l’enseignement qui ont mené à l’établissement des principes de l’enseignement explicite.

    Les résultats de ces deux domaines de recherche s’agencent et se complètent parfaitement, de manière à ce que chaque champ permette une meilleure mise en perspective et apporte un éclairage à l’autre.

    Les recherches sur le fonctionnement cognitif apportent un cadre théorique qui faisait défaut aux recherches sur l’efficacité de l’enseignement. De la même manière, les recherches sur l’efficacité de l’enseignement donnent des pistes pour l’implémentation de découvertes en psychologie cognitive.





    L’enseignement explicite est pragmatique


    Lorsque nous enseignons des connaissances à des élèves et que cela ne fonctionne pas très bien, il y a deux approches :
    1. Soit nous poursuivons en expliquant à nouveau de la même manière en assurant de la remédiation. Nous nous disons qu’à force de persévérer, nous finirons par y arriver, que les élèves vont fournir un surcroit d’effort et finir par y arriver.
    2. Soit nous changeons d’approche. Nous prenons en compte les connaissances préalables, nous décomposons les objectifs en sous-objectifs plus réduits. Nous persévérons. Naturellement, ça finit par mieux fonctionner.
    Le danger de la première approche pour l’enseignant est de risquer de s’enfermer dans une spirale d’aversion à la perte. 

    La seconde approche est plus pertinente. Il existe différentes façons d’enseigner, différentes approches pédagogiques qui fonctionnent plus ou moins bien en fonction du contenu et de caractéristiques de l’élève auquel nous nous adressons.

    Par exemple si le contenu est très visuel, comme l’ultrastructure cellulaire, alors il est évidemment opportun de fournir des supports eux-mêmes visuels sous forme de schémas et de diagrammes plutôt qu’un texte sans illustration.

    De même, l’élève ne peut être réduit à un cerveau. Il n’y a pas d’unité centrale homogène de traitement responsable de tout apprentissage. Les systèmes d’apprentissage sont multiples, imbriqués et complexes. 

    L’efficacité de l’enseignement dépend du choix de conceptions pédagogiques qui nourrissent le bon système d’apprentissage en fonction des résultats souhaités et tiennent compte de ses limitations.

    Lorsque les élèves sont frustrés parce qu’ils n’y arrivent pas, ils n’ont pas besoin que nous les poussions à faire plus d’efforts. Ils ont au contraire besoin de modèles, d’exemples, de stratégies qui fonctionnent par rapport à leur problématique.

    Si un élève a de mauvaises habitudes qui sont à l’origine de perturbations ou de difficultés, ce dont il a besoin pour changer c’est du renforcement et des alternatives, pas de la coercition ou une punition.




    Pluralisme pédagogique ou efficacité


    La recherche en éducation évalue l’efficacité des pratiques pédagogiques depuis les années 1970. Elle a permis d’établir une base croissante de connaissances en enseignement. Celle-ci promeut la dimension d’un enseignement basé sur l’expertise professionnelle et le partage de savoirs plutôt que celle d’un artisanat vocationnel basé sur l’expérience personnelle et les intuitions.

    La revendication de la liberté pédagogique amène certains à promouvoir au contraire une pluralité des approches pédagogiques en tant que principe moral que mettrait en danger l’éducation basée sur des preuves. Identifier de bonnes pratiques pédagogiques irait à l’encontre de l’ouverture à une diversité pédagogique bénéfique aux élèves. Selon ce point de vue, une approche pédagogique qui se révèle inefficace à court terme pourrait offrir des avantages à long terme.

    Effectivement, la liberté pédagogique permet de choisir parmi un éventail de pratiques qui n’ont pas la même efficacité. Mais ces choix sont susceptibles d’avoir des répercussions importantes sur le futur des élèves. En ce sens, la liberté pédagogique ne peut se concevoir sans une éthique professionnelle liée aux missions et à la culture de l’établissement scolaire et plus largement à celles du réseau d’enseignement concerné.

    Vouloir maintenir à tout prix le pluralisme pédagogique a priori, sans tenir compte de ce que montre la recherche, c’est soutenir que nous sommes en faveur de promouvoir toutes les formes pédagogiques. Par toutes, nous incluons même celles qui ne donneront probablement pas de résultat satisfaisant a posteriori et ne bénéficiant pas de soutien de la recherche.

    De manière clairement identifiée, certaines approches pédagogiques produisent des résultats décevants ou non étayés de données probantes. Elles sont susceptibles d’entrainer des retards d’apprentissage chez un nombre conséquent d’élèves. Nous comprenons mal qu’elles puissent bénéficier de fonds publics et de bénéficier d’un large soutien de la part des organismes chargé de la formation continuée des enseignants.

    La recherche en éducation ne dit pas qu’il y a une et une seule façon efficace d’enseigner, ce qui réduirait l’enseignant au rôle de simple technicien. La recherche montre que différentes approches pédagogiques favorisent l’apprentissage des élèves dans différents contextes, mais cela ne veut pas dire que toutes les approches se valent. De même, les approches validées par la recherche sont elles même tributaires de différents paramètres.

    Il semble judicieux d’affirmer que seules les approches pédagogiques ayant démontré au préalable leur efficacité dans ces contextes identifiés doivent être encouragées. Elles devraient faire partie du savoir que partagent les enseignants à travers leur formation initiale et continuée.

    Les approches pédagogiques efficaces appartiennent largement à la famille instructionniste et sont susceptibles de s’enrichir et de s’affiner au fur et à mesure que la recherche en éducation progressera. S’il y a sans doute plusieurs bonnes façons d’enseigner, celles-ci ne sont pas illimitées comme peuvent l’être les approches innovantes ou inefficaces. 

    Ces différentes stratégies pédagogiques efficaces devraient faire partie de la panoplie pédagogique d’un enseignant. Tel un expert il sélectionnera celle qui est la plus propice à appliquer en fonction des caractéristiques de ce contexte. Là se trouve le projet d’une pratique éclairée par la recherche.

    Lorsque l’enseignant dirige et conduit l’apprentissage par un enseignement systématique, structuré et explicite, l’effet est nettement plus positif que s’il se contente du rôle de facilitateur de l’apprentissage d’élèves en situation problème.

    La recherche scientifique est le meilleur évaluateur des pratiques pédagogiques, car elle seule peut aboutir à une validation objective. Elle offre boussole et compas pour se guider et s’informer dans le choix des pratiques à implémenter en classe.    
       

    (mise à jour 23/12/20)

    Bibliographie


    Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

    Gauthier, C., L’Enseignement Explicite. Fondements et pratiques. Symposium Efficacité de l’enseignement. Fondements et Pratiques. HEP Bejune, Suisse (2013)

    Judith Cantin, L’évolution de l’apprentissage à travers le temps (2011) https://www.youtube.com/watch?v=Cs-xsvvtEZA

    Daniel L Schwartz ; Jessica M Tsang; Kristen P Blair, The ABCs of how we learn: 26 scientifically proven approaches, how they work, and when to use them, Norton (2016)

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