mercredi 20 mars 2019

Enseigner l'esprit critique : caractéristiques

L’éducation vise à former des jeunes aptes à s’intégrer dans la société en tant que citoyens responsables. Ces derniers doivent également pouvoir répondre aux défis sociétaux, politiques, écologiques et éthiques qui leur font et leur feront face, au sein d’une vie quotidienne enchâssée dans un monde aux multiples facettes et de plus en plus complexe.


(photographie : Nick Antony Halstead)



Cet article a pour but de s’intéresser à diverses caractéristiques de l’esprit critique qui ont des implications sur son enseignement. Ces implications sont développées dans un second article : voir ici.


Un constat de départ


La façon dont l’éducation peut aider au mieux les élèves à développer leurs capacités de pensée critique est une question complexe et une nécessité logique :
  • Enseigner des connaissances, savoirs, savoir-faire et compétences, ne vise pas uniquement à faciliter la pensée et former des exécutants dans des cadres bien précis et délimités. 
  • Si nous apprenons à poser un regard critique dans un cours d’histoire, de sciences, de géographie ou de mathématiques, ce n’est pas pour l’y laisser une fois la page tournée. L’objectif est de l’emmener avec nous et le mobiliser quand il devient pertinent.

L’école permet le développement de la pensée critique. Il a été largement démontré que les élèves qui vont à l’école plus longtemps obtiennent de meilleurs résultats aux tests d’intelligence. L’intelligence est polyvalente et certaines de ces caractéristiques peuvent être amplifiées par l’enseignement.

L’école peut donc concrètement améliorer les performances en pensée critique. C’est l’un de ses enjeux.




Une pensée critique générique ou spécifique au contexte


Le développement des compétences et des dispositions liées à la pensée critique est essentiel à l’éducation des élèves. La pensée critique constitue un objet d’enseignement important. À ce titre, la réflexion au sujet de sa transférabilité entre contextes présente un attrait évident.

Il faut être conscient qu’il existe dans le domaine une dichotomie entre deux positions. Celle-ci serait vue comme spécifique au domaine où elle s’exprime ou avant tout générale. Deux positions extrêmes et opposées sont possibles :
  1. Les compétences de la pensée critique sont dépendantes et spécifiques du domaine et du contexte dans lesquels elles sont enseignées. Cette approche consiste à considérer que la connaissance et la maîtrise d’habiletés dans le domaine où l’esprit critique s’exprime sont essentielles au développement des capacités de réflexion. 
  2. Les compétences de la pensée critique sont génériques et s’appliquent à tous les domaines. Certains voient la pensée critique comme pouvant être enseignée en tant que compétence générique, indépendamment du contenu de la matière, une fois cette compétence acquise. Nous pourrions développer une pensée critique sur tout chez nos élèves.
Deux optiques en découlent pour caractériser la pensée critique à enseigner. L’esprit critique correspond à :
  1. Un grand nombre de compétences plus spécifiques que nous savons comment enseigner
    • La pensée critique peut se développer comme le montrent les tests d’intelligence. Les gens obtiennent de meilleurs résultats parce qu’ils ont appris beaucoup d’habiletés de réflexion assez précises. Il y a par conséquent une plus grande probabilité que le test d’intelligence sonde quelque chose qu’ils connaissent.
  2. Un plus petit nombre de compétences plus génériques que nous ne pouvons que très difficilement enseigner
    • Les psychologues ont eu de la difficulté à prouver l’utilité des habiletés de réflexion générale, par exemple l’application des règles de la logique déductive : 
      1. Nous pouvons considérer comme l’écrit Greg Ashman (2019), que l’identification des erreurs logiques par un individu peut s’appliquer à des arguments appartenant à une série de domaines différents. 
      2. La connaissance des erreurs logiques représenterait l’équivalent d’une aptitude générale à la réflexion propre à cet individu. 
      3. Le problème est que les sophismes logiques même s’ils peuvent être identifiés ne nous permettent pas de déterminer d’emblée si les affirmations sont vraies ou fausses. Ils indiquent uniquement si la forme technique de l’argument est correcte. 
      4. Il reste à être capable d’établir l’exactitude ou l’inexactitude des affirmations avancées. Cette capacité impose la présence de connaissances pertinentes au domaine considéré et une familiarité avec ses méthodes de validation. Quelqu’un pourrait utiliser un raisonnement fallacieux et avoir raison. Quelqu’un d’autre pourrait utiliser un raisonnement correct et avoir tort. Pour le déterminer, nous avons besoin de nous appuyer sur des connaissances spécifiques au domaine.
      5. La conséquence est que cette compétence de logique générale devient en elle-même étroite et peu utile en l’absence de connaissances pertinentes dans le domaine concerné. 
      6. En conclusion, si la connaissance des erreurs de logique s’applique à une large gamme de situations, l’identification d’une erreur en elle-même est encore insuffisante pour faire preuve d’un réel esprit critique. 
    • Si nous la considérons dans une perspective psychologique, il est difficile de considérer la pensée critique comme étant une stratégie cognitive indépendante et isolable de son contexte :
      • Les actions caractérisant la pensée critique (par exemple : évaluer, interpréter, analyser, inférer…) ne se rapportent pas aux processus mentaux, mais plutôt aux différentes tâches contextuelles nécessitant une réflexion.
      • De même, il est impossible de déterminer si des processus mentaux particuliers sont en corrélation avec l’occurrence d’un de bon raisonnement.
    • Il demeure possible qu’une scolarisation plus importante ou de meilleure qualité procure un avantage grâce à des capacités de réflexion plus générales et que les chercheurs soient tout simplement incapables de les identifier.
À ce titre, nous renvoyons vers cet article qui traite le sujet selon l’angle de la psychologie cognitive.



Une position de chercheur ou d’enseignant


Les données existantes tendent à favoriser l’hypothèse du plus grand poids des compétences spécifiques.

Toutefois, il n’est pas évident d’établir la priorité pour développer les capacités liées à un bon esprit critique :
  1. Maîtriser beaucoup de compétences spécifiques dans différents domaines
  2. Disposer d’un ensemble plus restreint de compétences générales qu’il faudrait identifier. 

De nombreuses recherches dans ce domaine restent à effectuer.

Que faire alors en tant qu’enseignants ? Les enseignants sont des professionnels de l’éducation. Les choix qu’ils posent en matière de pratiques ont des conséquences sur leurs élèves.

En ce qui concerne l’esprit critique, nous pouvons estimer que :
  1. À ce jour, les chercheurs ne sont même pas certains que les compétences générales existent. De plus, il n’est pas établi qu’il existe un moyen éprouvé de les enseigner directement. 
  2. À l’opposé, il est bien établi comment nous devons procéder si nous voulons enseigner aux élèves les habiletés plus spécifiques de la pensée critique dans un domaine précis.
En bref, nous savons comment enseigner des compétences spécifiques d’esprit critique liées à un domaine, mais nous ne savons pas comment le faire pour des compétences générales.
 
Il semble donc logique que les enseignants s’attèlent à enseigner des compétences spécifiques en pensée critique et laissent de côté l’hypothétique enseignement des compétences générales.




Un juste milieu


Nous pouvons postuler que la pensée critique est un concept normatif qui exige la maîtrise de connaissances contextuelles pour pouvoir établir des jugements judicieux et formuler des allégations pertinentes.

Le développement des compétences liées à la pensée critique semble spécifiquement lié et limité par l’acquisition de connaissances dans le domaine où elle s’applique.

Il est cependant probable qu’une démarche de pensée critique comporte certains traits génériques et discrets qui varient peu d’un domaine à l’autre :
  • Ceux-ci sont en rapport avec un raisonnement logique, l’interprétation, la prévision, l’analyse, l’évaluation, les attitudes ou les bonnes pratiques. 
  • La capacité à déceler les erreurs informelles de raisonnement est ainsi facilement transférable entre différents contextes.
Leur acquisition cependant n’a été possible que dans un domaine spécifique où elles ont au fur et à mesure atteint un certain degré d’abstraction. 

Nous retrouvons la problématique typiquement liée au transfert. Ce transfert est fonction de deux paramètres qui le favorisent :
  • La proximité du nouveau domaine avec un autre domaine dans lequel les compétences de pensée critique ont été acquises avec succès : de manière générale, la pensée critique varie énormément d’un domaine à l’autre.
  • Le niveau de connaissance spécifique acquis dans le nouveau domaine : l’aptitude générale à la pensée critique n’est possible que si la connaissance du domaine concerné est présente.



Tâches exerçant l’esprit critique


Dans la plupart des cours les élèves rencontrent bon nombre de problèmes standards qu’il est possible de résoudre à partir de procédures génériques précédemment enseignées, d’une manière spécifique grâce à un transfert de compétences. 

Par exemple, en mathématiques, un chapitre sur le calcul intégral va se terminer par quelques problèmes de calcul intégral. Un chapitre sur le système immunitaire en biologie va se terminer par quelques tâches complexes sur le système immunitaire, etc. Ces problèmes sont dits fermés.

Cependant, de nombreuses situations de pensée critique auxquelles un individu sera confronté dans sa vie professionnelle ou personnelle sont uniques. Un simple transfert de compétences spécifiques s’y révèle insuffisant. 

De même, la pensée critique est nécessaire lorsque nous jouons aux échecs, lorsque nous menons un projet, lorsque nous planifions une stratégie pour un match de football, où que nous comparions des offres et des alternatives. Il n’existe pas de solution courante et réutilisable à ces problèmes. Ces problèmes sont dits ouverts.

Il existe un continuum entre des problèmes de routine et des problèmes uniques : 
  • Même si nous ne savons pas comment enseigner des compétences générales en matière de pensée critique, il reste toutefois indispensable de ne pas confronter les élèves qu’à des problèmes fermés. 
  • Un équilibre est à trouver. 
  • Cependant, au plus un problème est ouvert, au plus il se détache des connaissances spécifiques et au plus malaisé il devient de l’évaluer
. Toutefois, que le problème soit fermé ou ouvert, la pensée critique n’est rendue possible et efficiente que grâce à de vastes connaissances sur le domaine.




Savoirs et pensée critique


Aide à la perspicacité et au raisonnement


La perspicacité et le raisonnement peuvent permettre de décomposer et d’identifier des processus génériques qui peuvent s’appliquer aux sous-parties d’un problème complexe et ouvert. 

La pensée critique complexe peut impliquer de multiples solutions plus simples, qui peuvent être assemblées et emboitées pour résoudre des problèmes complexes. 

Le fait d’avoir des compétences dans divers domaines spécifiques ne peut pas dire à l’élève exactement ce qu’il doit faire. Toutefois, cela peut l’aider à évaluer la situation plus rapidement ou plus précisément, en en éclairant certains aspects.

Par exemple :
  • Si la question est de choisir un nouveau lave-linge, un paramètre important est son prix. Le coût d’un lave-linge peut être combiné avec sa consommation en eau et en électricité sur une durée donnée et ce calcul ne fait appel qu’à une démarche mathématique standardisée. 
  • Il n’est pas nécessaire de réfléchir à une approche inédite pour exécuter cette sous-étape. 
  • De la même manière, nous pouvons tirer un avantage de l’achat d’un précédent lave-linge quelques années plus tôt. De même, si nous en avons une utilisation courante, il est plus facile de décoder des critères de choix que pour quelqu’un qui n’en a jamais acheté ni utilisé. 

Les apports de la théorie de l’expertise : 
  • Les travaux classiques sur l’expertise aux échecs ont montré que les joueurs experts utilisent des processus de reconnaissance pour évaluer les positions aux échecs. 
  • Les experts ont littéralement des milliers de positions de plateaux de jeu dans leur mémoire. Comparer le jeu actuel à ces positions mémorisées aide les experts en échecs à identifier les parties de leur jeu (et celle de leur adversaire) qui sont fortes ou faibles. Cela les aide à déterminer sur quoi concentrer leur attention lorsqu’ils planifient leur prochaine action. 




Aide à la mémoire de travail


Le fait de disposer de vastes connaissances dans le domaine où l’on doit exercer notre pensée critique a un impact positif sur la mémoire de travail. 

La mémoire de travail est le lieu où la pensée se produit : 
  • C’est là que nous maintenons les informations nouvelles et que nous exécutons en alternance les tâches de traitement. 
  • Sa taille est limitée, à quatre unités d’information +/- 1 dans le modèle de Cowan. 
  • Un trop plein d’informations nouvelles interfère avec nos capacités de traitement. 
  • Le fait de disposer de connaissances en mémoire à long terme fait qu’elles peuvent être activées sans puiser de ressources en mémoire de travail. La mémoire à long terme permet en outre une meilleure gestion des ressources de celle-ci (par regroupement [chunking] ou unitisation). 
  • L’expertise dans un domaine facilite grandement la résolution de problèmes et la pensée critique dans celui-ci.

Par exemple, c
onsidérons que nous demandions à quelqu’un, ce que possèdent en commun : une myrtille, un épouvantail, un pot de fleurs, un pilon et un lave-vaisselle, sans lui donner de support écrit. 
  • Il va devoir stocker les cinq mots, peut-être en associant certains d’entre eux. 
  • Cependant, il ne disposera pas des ressources mentales nécessaires pour explorer les caractéristiques de chaque élément et les comparer sans en oublier l’un ou l’autre s’il ne dispose pas de support écrit. 
  • Par contre si nous citons à un jardinier expert le nom de cinq plantes courantes, il pourra plus aisément répondre à la question, car il pourra se baser beaucoup plus sur ses schémas cognitifs activés. 
  • Le jardinier expert va facilement catégoriser les différentes plantes en fonction de critères et de catégories et grâce à cela mieux les mémoriser. Par exemple si deux des plantes sont vivaces et trois sont annuelles, il va les réduire à deux catégories pour poursuivre une part de sa réflexion tandis que le débutant continuerait à considérer chaque plante isolément. 

Cette capacité de regrouper plusieurs entités en une unité unique et significative a été observée dans de nombreux domaines d’expertise, aussi variés que la danse, la conception de circuits et la programmation informatique. 

Par exemple :
  • Lorsque l’expérience permet à un danseur confirmé d’unir plusieurs mouvements de danse distincts en une seule unité, cela lui permet d’économiser de l’espace mémoire de travail.  
  • Il obtiendra plus d’espace de mémoire de travail pour réfléchir à des aspects plus subtils du mouvement, plutôt que d’encombrer sa mémoire de travail avec l’étape suivante.



Aide au déploiement de stratégies de pensée


L’importance des connaissances de base pour la pensée critique va au-delà de la simple compréhension de l’énoncé. Pour pouvoir résoudre une tâche critique, il est utile de pouvoir croiser le contenu avec d’autres connaissances appartenant au domaine. 

Les connaissances peuvent contribuer à déployer des stratégies de pensée :
  • Elles donnent accès à la structure profonde du problème
  • Elles enrichissent le contexte de différents savoirs non directement inclus dans l’énoncé 
Tout cela enrichit très largement les capacités de discrimination et de réflexion de l’élève. S’ils disposent de larges connaissances dans le domaine, il peut bien plus facilement déterminer quels traitements sont susceptibles d’être pertinents et lesquels sont à exclure. 

Il faut donc qu’ils possèdent un ensemble de connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles. Leur disponibilité agit à la fois comme un filtre et une loupe. Elle guide l’attention et la pensée. 

Les preuves expérimentales montrent qu’un expert ne pense pas aussi bien en dehors de son domaine d’expertise, même dans un domaine étroitement lié. Il est toujours meilleur qu’un novice, mais ses compétences ne se transmettent pas complètement. 

Par exemple :
  • La connaissance de la médecine se transmet mal entre spécialités ; les neurologues ne diagnostiquent pas bien les cas cardiaques (Rikers, Schmidt, & Boshuizen, 2002). 
  • Un rédacteur technique spécialisé dans la rédaction de dépliants d’instructions pour l’électronique domestique ne peut pas écrire d’articles de journaux (Kellogg, 2018)
  • Les capacités d’analyse des philosophes professionnels ne s’étendent pas aux jugements de tous les jours. Les philosophes ne sont pas moins susceptibles que les adultes moyens d’être influencés par des caractéristiques non pertinentes de problèmes comme l’ordre ou la formulation des questions (Schwitzgebel & Cushman, 2015).



Formation des enseignants


Il y a un écart chez les enseignants entre la valeur et l’importance qu’ils accordent à la pensée critique et la place que celle-ci occupe dans leurs pratiques professionnelles effectives en classe. 

L’intégration du contenu lié à la pensée critique peut avoir une incidence positive sur l’apprentissage des élèves. Comme le montre Abrami (2008, 2015), il est possible d’intervenir en classe pour favoriser le développement de la pensée critique. Il existe des stratégies efficaces pour enseigner les compétences en pensée critique, tant génériques que spécifiques au contenu.

Le déploiement de ces stratégies pédagogiques auprès des élèves apparaît grandement favorisé par des activités de développement professionnel et une démarche d’accompagnement à l’intention des enseignants dans la mise en application en classe.

À l’opposé, les habiletés de la pensée critique sont moins développées chez les élèves dont les enseignants n’ont pas bénéficié d’activités de développement professionnel au sujet de l’esprit critique. Ces enseignants n’ont pas été soutenus dans l’élaboration de leurs contenus de cours dans ce but. Ils ne l’ont pas été non plus que dans la mise en application d’interventions pédagogiques visant à favoriser l’exercice de la pensée critique en classe.

Les résultats suggèrent que le développement de la pensée critique chez les élèves en classe requiert la mise en place d’activités de formation pour les enseignants en exercice ainsi que pour les futurs enseignants en formation initiale.

L’enseignement réussi de l’esprit critique est une question d’adoption des bons processus pédagogiques. À ce titre, les objectifs de pensée critique doivent être rendus explicites dans les cours.

Une formation l’utilisation des pratiques efficaces en matière d’enseignement de la pensée critique devrait être incluse dans la formation initiale et continue des enseignants. 

Il faut prendre des mesures pour rendre explicites les objectifs de la pensée critique dans les cours et les intégrer dans la formation initiale et continue des enseignants. Le développement de la pensée critique ne peut se faire de manière implicite.



(mise à jour le 05/01/21)

Bibliographie

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Susan M. Barnett and Stephen J. Ceci (2002). When and where do we apply what we learn? A taxonomy for far transfer. Psychological Bulletin, Vol. 128. N° 4. 612–637

Abrami, Philip C. et al., “Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions: A stage 1 meta-analysis,” Review of Educational Research, vol. 78, No. 4, 2008, pp. 1102–1134.

Abrami, Philip. C. et al., “Strategies for teaching students to think critically: A meta-analysis,” Review of Educational Research, vol. 85, No. 2, 2015, pp. 275–314

Richard, Mario (2016). L’éducation aux médias à la lumière des données probantes. In Landry, Normand, & Letellier, Anne-Sophie (Ed.), L'éducation aux médias à l'ère numérique : entre fondations et renouvellement. Montréal : Presses de l’Université de Montréal, coll. « Paramètres ».

Daniel T. Willingham, 2019, How to Teach Critical Thinking. A paper commissioned by the NSW Department of Education

Kellogg, R. T. (2018). Professional writing expertise. In K. A. Ericsson,
R. R. Hoffman, A. Kozbelt & A. M. Williams (Eds.), The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (2nd ed.) (pp. 413–430). New York: Cambridge University Press.

Greg Ashman, Questions, fallacies and the nature of domain knowledge, 2019, https://gregashman.wordpress.com/2019/12/18/questions-fallacies-and-the-nature-of-domain-knowledge/

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