mercredi 11 avril 2018

Enseigner la pensée critique : démarches

Enseigner aux élèves à penser de façon critique est une des priorités de l’enseignement. La pensée critique ne doit pas être enseignée seule. Bon nombre de ses composantes (l’examen rigoureux d’hypothèses, la remise en cause des conceptions…) ne sont pas naturelles et doivent être modélisées pour les élèves.



(photographie : Andrea Resner)

Les élèves doivent avoir l’occasion de les pratiquer, de préférence dans le contexte d’une activité normale en classe. Enseigner aux élèves à utiliser des stratégies de pensée critique, indépendamment de la connaissance de la matière, ne servira pas à grand-chose. Enseigner la pensée critique ne s’improvise pas.

Cet article a pour but de s’intéresser à l’intégration de la pensée critique au sein de démarche d’enseignement. Celle-ci est fonction des caractéristiques de la pensée critique développées dans un second article : voir ici.




Une pensée critique pour tous les élèves


Tous les élèves doivent avoir accès à un enseignement de la pensée critique.

Le danger est que dans de nombreux systèmes scolaires, les élèves moins capables sont dirigés vers des cours moins stimulants. Ceux-ci renforcent essentiellement les savoirs et savoir-faire basiques et laissent la résolution de problèmes et de tâches complexes, à une portion congrue lorsqu’elle n’est pas tout simplement annulée.

Ces démarches risquent également de toucher plus sélectivement des écoles qui concentrent des élèves de milieu socioéconomique inférieur. À l’opposé, l’accès à des contenus stimulants et la poursuite d’études supérieures sont, dans presque tous les pays, associés à un statut socioéconomique plus élevé.

Ne pas offrir le même enseignement à tous les élèves en matière de pensée critique accentue des inégalités déjà présentes. Les enfants issus de familles de statut socioéconomique élevé ont également plus de possibilités d’être confrontés à ce genre de démarche à la maison.

L’école doit être un lieu où tous les élèves, peu importe leur statut socioéconomique d’origine, sont exposés à un vocabulaire avancé. Ils doivent être confrontés à une riche connaissance du contenu et à des activités qui stimulent une réflexion de haut niveau. Plutôt que de réduire la place réservée à la pensée critique, il veut mieux chercher à l’améliorer et à mieux l’intégrer.

La pensée critique ne s’adresse pas seulement aux étudiants les plus talentueux et les plus avancés sans leur parcours scolaire.

Il y a la tentation de réserver plus de temps à ces approches pour les élèves qui avancent plus vite dans les activités plus basiques d’apprentissage, de les considérer comme un enrichissement ou un dépassement. Elles sont en réalité utiles et nécessaires à tous.

Les sciences cognitives montrent que: pratiquement tout le monde est capable de pensée critique et l’utilise tout le temps et cela depuis sa prime jeunesse.

La difficulté liée à la pensée critique se trouve dans le fait qu’elle dépend de l’installation de connaissances pour être réalisée avec succès. Le transfert de compétences, dont la pensée critique est une forme, est une finalité pour tous les élèves.




Une pensée critique à tout âge


La recherche a montré que les enfants sont plus capables qu’on ne le pensait précédemment, à réfléchir de façon critique.

La théorie du développement de Jean Piaget a été remise en cause et n’est plus d’actualité. Selon celle-ci, la cognition des enfants passerait par une série de quatre étapes, caractérisées par une pensée progressivement plus abstraite et une meilleure capacité à adopter des perspectives multiples.

Contrairement à la théorie de Piaget, la recherche a montré que :
  • Le développement est progressif et ne change pas brusquement. 
  • Ce que les enfants peuvent et ne peuvent pas faire, va varier en fonction du contenu.
L’implication est claire : l’inclusion de la pensée critique dans la scolarisation des jeunes enfants est susceptible d’être parfaitement appropriée.





Comment l’évaluer ? 


L’évaluation de la pensée critique demande des questions ouvertes.

À l’opposé de ce principe, les questions à choix multiples n’exigent pas nécessairement une réflexion critique, même lorsqu’elles sont soigneusement construites et vérifiées.

Mark D. Smith (2017) a testé des élèves américains en dernière année du secondaire avec un questionnaire à choix multiples, portant sur la matière de l’examen d’histoire. Il a été demandé aux élèves de réfléchir à haute voix lorsqu’ils choisissaient leurs réponses. Les chercheurs ont observé peu de pensée critique, mais beaucoup de tactique qui se rapprochaient plus du jeu et du pari, au niveau de leurs réponses.

Si l’évaluation de la pensée critique exige que les élèves répondent à des questions ouvertes, cela représente une charge de travail appréciable pour les enseignants. Les questions ouvertes sont en effet bien plus complexes à évaluer.

D’un autre côté, bon nombre de tâches complexes et de problèmes vont demander que l’élève applique des procédures et démarches standardisées qui offrent une certaine prévisibilité et favorisent la correction.




Quelle perspective pour son enseignement ? 


Si les démarches de pensées critiques ont été convenablement enseignées, il n’y a pas de raison de penser qu’elles ne puissent être évaluées de la même manière avec succès.

Un autre obstacle propre à l’exécution de la pensée critique est qu’elle demande de déjouer la façon dont l’esprit humain fonctionne spontanément. Une démarche superficielle est spontanée, une pensée profonde et critique est durement gagnée au terme de l’enseignement et de l’apprentissage.

Le développement de la pensée critique est une démarche à long terme et de longue haleine chez les élèves. Elle doit donc s’envisager comme cela, à la fois au niveau de l’enseignement et de celui de l’évaluation. La patience et la persévérance en sont deux éléments clés.





Comment planifier l’enseignement de la pensée critique


Daniel Willingham (2019) propose quatre étapes pour planifier l’enseignement de la pensée critique

1 Dresser la liste des aptitudes à la pensée critique pour chaque matière ;

c’est-à-dire déterminer ce que l’on entend par pensée critique dans chaque domaine :
  1. Établir quelles tâches démontrant une pensée critique un élève devrait être capable d’accomplir à terme dans la matière considérée.  
  2. Déterminer les compétences qui y correspondent et que leurs élèves apprendront.
  3. Enseigner et mettre en pratique explicitement ces compétences. Une simple exposition à ce genre de travail sans instruction explicite est moins efficace.

2 Déterminer le contenu de chaque matière

, c’est-à-dire identifier le contenu du domaine que les élèves doivent connaître.

Quelles connaissances sont essentielles au type de pensée critique que l’on veut que les élèves soient capables d’adopter ?



3 Planifier l’ordre dans lequel les connaissances et les compétences devraient être enseignées


C’est-à-dire choisir la meilleure séquence d’apprentissage des compétences.

Les compétences et les connaissances se renforcent mutuellement en mathématiques, en sciences ou en histoire. Il choisit donc de déterminer un ordre pertinent. Les élèves interprètent les nouvelles informations à la lumière de ce qu’ils savent déjà.



4  Planifier les connaissances et les compétences qui devraient être revues au fil des ans.


Des études montrent que même si le contenu est assez bien appris au cours d’une demi-année scolaire, environ la moitié sera oubliée en trois ans (Pawl et coll., 2012). Cela ne veut pas dire qu’il ne sert à rien d’exposer les élèves au contenu une seule fois. La plupart des élèves oublieront beaucoup de choses, mais ils se souviendront de quelque chose, et pour certains élèves, un intérêt peut être éveillé.

Mais lorsque l’on considère les compétences qui, nous l’espérons, resteront avec les élèves à long terme, il faut prévoir au moins trois à cinq ans de pratique (Bahrick, 1984 ; Bahrick & Hall, 1991). La plupart du temps, cette pratique aura l’air différente — elle sera intégrée dans de nouvelles compétences et de nouveaux contenus. Mais ce réexamen doit être assuré et planifié.




Comment enseigner la pensée critique ? 


1) Dans une moindre part dans le fait de leur montrer de nouvelles façons de penser :

C’est le fait d’enseigner des démarches métacognitives aux élèves. Celles-ci favorisent la probabilité d’entamer une pensée critique. 

Les élèves peuvent apprendre certaines stratégies métacognitives qui les inciteront à penser de manière critique. Comme pour la résolution de problèmes, elles ne disent aux élèves que ce qu’ils doivent faire — elles ne fournissent pas les connaissances dont les élèves ont besoin pour le faire.

2) Dans une grande part dans le fait de leur permettre de déployer le bon type de pensée au bon moment :

Un entrainement à l’application et à la discrimination passe avant tout par une pratique concrète et guidée. Celle-ci dépendra elle-même en grande partie des connaissances de base des élèves et de leurs expériences de pratiques antérieures similaires.






Ancrage dans les connaissances préalables des élèves


Les expériences et connaissances préalables des élèves offrent des entrées pour des concepts complexes, elles offrent un terreau où ancrer les nouvelles connaissances et faire des liens solides avec les anciennes. Un facteur important, peut-être le plus important, qui influence l’apprentissage est ce que l’élève sait déjà.

Les notions de corrélation, de limites ou de dérivées présentent des difficultés aux élèves, car ils n’ont pas beaucoup de connaissances dans ces domaines.

S’inspirer de l’expérience des élèves, d’anecdotes, et faire des liens avec des connaissances vues dans d’autres chapitres et d’autres matières peut leur faciliter la compréhension et l’inférence sur ce type de concepts abstraits.

En retour, cet ancrage favorise le transfert de concepts abstrait tel, que nous l’attendons dans le cadre de la résolution de problèmes.




Enseignement explicite de la pensée critique


Les stratégies de pensée critique sont des abstractions. Une approche plausible pour les enseigner est de les rendre explicites et de procéder par étapes.

La première fois que la stratégie est présentée :
  • Expliquez-la avec au moins de multiples exemples qui en montrent toutes les nuances et faire pratiquer les élèves dans la foulée pour vérifier leur compréhension.
  • Montrez comment elle s’applique directement au contenu du cours en question y prend sens.
  • Identifiez la stratégie comme étant applicable dans divers contextes. Ceci peut être favorisé par des questions comparatives qui favorisent l’induction et la justification d’un schéma général.
  • Faire pratiquer les élèves : 
    • Favoriser les démarches d’explication et de justification plus que la simple poursuite d’une résolution.
    • Inclure des analogies dans la pratique guidée et autonome, sur une diversité des contextes, spécifiquement éloignés les uns des autres, dans le cadre des exercices et de problèmes abordés. Cela encourage une concentration et un traitement plus profond. On met ainsi en évidence la structure profonde. Les analogies proches ne demandent pas de déployer autant d’efforts pour comprendre que l’analogie lointaine.  
  • Dans les cours et chapitres futurs, évoquez à nouveau la stratégie de pensée critique pour voir si les élèves s’en souviennent clairement et s’ils peuvent appréhender comment elle s’applique dans un nouveau contexte. Ce type de comparaison entre situations de contextes différents favorise la mise en évidence des analogies. Celles-ci sont un critère précieux de discrimination et de détermination de la compétence à transférer. Cette démarche permet d’activer l’effet d’espacement.  
  • Avec encore plus de pratique distribuée et intercalée, les élèves peuvent voir quelle stratégie s’applique sans qu’il devienne nécessaire de donner trop d’indices. Le transfert se met en route. 


(mise à jour le 07/08/19)

Bibliographie


Willingham, D. T. (2007). Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach? American Educator, 31, 8-19

Susan M. Barnett and Stephen J. Ceci (2002). When and where do we apply what we learn? A taxonomy for far transfer. Psychological Bulletin, Vol 128. N° 4. 612-637

Richard, Mario (2016). L’éducation aux médias à la lumière des données probantes. In Landry, Normand, & Letellier, Anne-Sophie (Ed.), L'éducation aux médias à l'ère numérique : entre fondations et renouvellement. Montréal : Presses de l’Université de Montréal, coll. « Paramètres ».

Daniel T. Willingham, 2019, How to Teach Critical Thinking, A paper commissioned by the NSW Department of Education

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