dimanche 17 février 2019

Efficacité, apprentissage et acquisition d'expertise en gestion de classe

Que font les enseignants efficaces qui possèdent une bonne gestion de classe ? Leur talent est-il inné ou acquis ? Peut-on acquérir ces compétences par une pratique délibérée ? Tel est l’objet de cet article.


(Photographie : Joel Jimenez




Historique


Même si elles ont connu nombre de développements depuis, la recherche sur l’efficacité de la gestion de classe a traversé un tournant marquant avec les observations et expérimentations organisées par Jacob S. Kounin durant les années 1970.

Jacob S. Kounin a commencé sa carrière en 1946 en tant que psychopédagogue à la Wayne State University, Detroit, Michigan. Ses travaux se sont axés sur les techniques et les stratégies de prévention visant à prévenir l’occurrence de problèmes de discipline.

Ses conclusions sont basées sur des vidéos prises dans 80 classes d’écoles élémentaires différentes ainsi que sur des expériences sur des élèves de l’enseignement secondaire, supérieur et élémentaire sur une période de cinq ans.

Son ouvrage phare « Discipline and Group Management in Classrooms », publié en 1977, du décrit les comportements d’une gestion efficace et inefficace.




Spécificité des enseignants efficaces en gestion de classe


La gestion de classe est une compétence clé qui permet à l’enseignant efficace d’augmenter à la fois son expertise, son authenticité et son bien-être, ainsi que l’engagement et les résultats de ses élèves.

L’expertise des enseignants efficaces se construit principalement autour de démarches proactives et préventives d’ordre structurel. De manière claire, ils réalisent davantage d’interventions préventives que leurs collègues. Celles-ci nécessitent chez eux une réflexion en profondeur préalable et un savoir-faire méthodique dans leur mise en place. Il ne s’agit pas d’improvisation, mais de démarches systématiques Ces enseignants s’investissent dans des interventions qui promeuvent l’adoption de bons comportements par leurs élèves.

Les enseignants qui rencontrent du succès à la fois dans le comportement et dans les résultats de leurs élèves, tant ceux du primaire que ceux du secondaire, se montrent particulièrement habiles à établir des règles et des procédures. Ils le font systématiquement dès le début de l’année scolaire. L’avantage que leur procurent ces démarches est un élément clé. Ces routines permettent aux enseignants efficaces de diminuer de manière notable les écarts de conduite manifestés par les élèves. 

Les enseignants efficaces ont ainsi nettement moins d’interventions correctives à gérer. Cependant en ce qui concerne la gestion des écarts de conduite, les enseignants efficaces ne se démarquent pas de leurs confrères. 

De même, en ce qui concerne la gestion des interventions face aux perturbations, il n’y a pas de dimension innée. Il n’y a pas de sens naturel de l’autorité dont la présence ou l’absence déterminerait la qualité de gestion de la discipline chez un enseignant. De nouveau, il s’agit plutôt de disposer d’une panoplie de pratiques identifiées par la recherche comme efficaces.

Inversement, les enseignants qui éprouvent des difficultés à gérer efficacement le comportement de leurs élèves ont plutôt tendance à intervenir trop tardivement ou à ne pas agir du tout. Ces enseignants interviennent davantage en réaction aux comportements problématiques des élèves plutôt que pour les prévenir. Ce faisant, régulièrement ils n’apportent pas de solution pérenne aux perturbations qu’ils gèrent.




Biais et limites des intuitions du débutant


Une difficulté des enseignants débutants est qu’ils sont avant tout d’anciens élèves également. En tant qu’élèves, les enseignants débutants ont passé un nombre considérable d’heures dans des classes à observer les agissements de leurs ainés.

L’environnement d’une classe leur semblera extrêmement familier, au point qu’ils pourront penser que la transition du statut d’observateur expérimenté vers celui acteur assermenté peut être naturelle et harmonieuse. Cependant, prendre la responsabilité d’enseigner à un groupe d’une vingtaine d’adolescents ou d’enfants est une tâche fondamentalement différente de celle d’être un élève au milieu d’autres, dans une classe.

En tant qu’élèves, nous observons des enseignants sans être conscients des décisions qu’ils prennent constamment et de toute la planification préalable aux activités qu’ils proposent :
  • Nous prenons part à un environnement qui a été préparé, nous ne voyons que le sommet de l’iceberg. 
  • Nous nous engageons dans des activités qui ont été élaborées pour nous et dans des interactions codifiées avec l’enseignant et nos pairs. 
  • Nous n’avons pas conscience de toute la part d’invisible, de garde-fous et de structuration qui permet un enseignement et un apprentissage fluide et harmonieux d’avoir lieu.

Par exemple, tandis que nous étions élèves, lorsque nous avons observé un enseignant réagir face au comportement inapproprié d’un condisciple :
  • Nous n’avons pas pris conscience des stratégies invisibles mises en place par celui-ci ni des modèles qu’il utilisait. 
  • Nous ne saisissions pas non plus les différents paramètres face auxquels l’enseignant était vigilant et qui allaient déterminer son intervention tout en minimisant l’impact sur la classe.





Difficulté du transfert d’expérience


Lorsque de jeunes enseignants démarrent dans un nouvel établissement, ils sont généralement accompagnés épisodiquement d’une façon ou d’une autre par des enseignants expérimentés. Cela peut avoir lieu sous la forme d’un mentorat, d’un tutorat, d’un accompagnement, de réunions d’information ou de formation, ou d’entretiens individuels. Ces pratiques visent généralement à faciliter l’intégration du nouvel enseignant et faire face au taux élevé d’abandon de la profession durant les cinq premières années.

Rarement, par faute de temps, cela se traduit par une observation en classe de l’enseignant débutant ou par l’observation d’un collègue expérimenté par ce dernier. Cela constitue une première faille évidente du système.

La seconde est que l’enseignant expérimenté rencontrera des difficultés à expliquer clairement des procédures efficaces qu’il met lui-même en place sur le terrain en matière de gestion de classe. La raison est qu’elles sont de nature comportementale. Elles sont basées sur des automatismes. Elles sont le fruit de l’expérience de nombreuses années et que donc elles appartiennent essentiellement à la mémoire procédurale.

La mémoire procédurale est un type de mémoire implicite (mémoire inconsciente) à long terme. Elle facilite l’exécution de types particuliers de tâches sans que nous gardions conscience des expériences antérieures et de l’apprentissage dont elle découle.  

Au besoin, des procédures comportementales sont automatiquement récupérées et utilisées par l’enseignant pour sa gestion de classe. L’enseignant expérimenté accède aux mémoires procédurales et les utilise sans avoir besoin de contrôle conscient ou d’attention. Il discrimine sans difficulté les stimuli pertinents des autres tandis qu’il observe sa classe. L’enseignant débutant n’a pas cette possibilité.

La mémoire procédurale est créée par l’apprentissage procédural, c’est-à-dire la pratique répétée d’une activité complexe jusqu’à ce que tous les systèmes neuronaux pertinents travaillent ensemble pour produire automatiquement l’activité. Le souci est que si l’enseignant possède bien des compétences en gestion de classe, elles sont automatisées et il n’y a accès que sous une forme implicite.

Il est dès lors extrêmement malaisé pour l’enseignant expérimenté de verbaliser ses pratiques hors du contexte de classe. C’est un peu comme s’il fallait que nous expliquions à un conducteur débutant, sans avoir accès à une voiture, comment faire un créneau dans un espace réduit.

Ainsi de conseils de toute bonne foi d’enseignants expérimentés risquent de rester confus et inapplicables pour des enseignants débutants. Ils seront imprécis, incomplets et présentés hors contexte. Ils risquent même d’induire en erreur. Si un enseignant expérimenté veut prodiguer ce genre de conseils, il ne peut le faire efficacement qu’en le démontrant en classe face à des élèves, il doit inviter l’enseignant débutant à venir l’observer. Ce sera nettement plus efficace.

Le processus comporte toutefois quelques limites. Imaginons un enseignant rencontrant des problèmes avec une classe. Il va observer un collègue qui ne rencontre pas ces problèmes avec les mêmes élèves. Il n'est pour autant pas certain que l'enseignant puisse voir comment son collègue contrôle la classe. La raison est qu'une grande partie de ce qu'il fait se passe en coulisses, ou a été is en place précédemment. Une bonne relation peut avoir été crée et la classe peut avoir été formée à un bon comportement. Toutefois cela peut mette en évidence des attitudes utiles sur le ton des échanges et sur la communication non-verbale.

La gestion de classe constitue un apprentissage en tant que tel. Cela fonctionne comme pour l’acquisition d’une compétence liée à un contenu spécifique dans le cadre d’une stratégie d’enseignement explicite :
  • Un objectif gagne a être précisé 
  • Une division par étapes est nécessaire
  • Un modelage des éléments de théorie, des gestes et des attitudes est utile
  • Une pratique guidée puis autonome avec répétition en vue d’une automatisation doit être mise en œuvre.
  • Le tout doit s’accompagner d’un processus de rétroaction pour corriger les imprécisions.




Vers une gestion simple et limpide de la complexité de la classe 


Les classes sont des lieux de vie et de travail complexes :
  1. Elles contiennent de multiples acteurs, les élèves, dont les agendas (leurs aspirations, leurs préoccupations, leurs états d’esprit) peuvent diverger
  2. Des évènements ont lieu, rapidement et aléatoirement. Certains sont imprévisibles au sein de la classe
  3. .
  4. La plupart des interactions en classe, ce que l’enseignant et les élèves disent et font, sont publiques. Ainsi tout le monde est constamment au courant de tout ce qui se passe et est à même de développer une opinion et de réagir potentiellement.
Face à cela, l’enseignant :
  1. Doit préparer, introduire et encadrer de nombreuses activités
  2. N’a que peu de temps pour répondre aux besoins et préoccupations individuels des élèves
  3. Doit procéder souvent à de multiples et rapides décisions et ajustements en n’ayant que peu de temps pour réfléchir.
Le principe clé de la gestion de classe est de simplifier, d’ordonner, de ralentir et de contrôler l’exubérance de cet environnement. Il s’agit de maximiser la disponibilité des ressources mentales des élèves et de l’enseignant, pour l’enseignement et l’apprentissage. Toutes les actions de l’enseignant visent à promouvoir ainsi l’ordre et la régularité.

L’enseignant qui modélise les routines de gestion de classe constitue en lui-même un modèle qui sera copié par les élèves. La démarche impose de sa part de la cohérence qu’il installe ensuite en classe.

Lorsque tout est clair et limpide dans le fonctionnement de la gestion de classe, les élèves savent à quoi s’attendre et peuvent se concentrer sur l’apprentissage. L’enseignant n’a pas à réfléchir à chaque action et décision, il agit simplement. La gestion de classe doit pouvoir favoriser une plus grande centration de l’enseignant sur l’instruction et l’aide qu’il peut apporter à l’apprentissage des élèves.

Les actions de l’enseignant se placent dès lors à deux niveaux en ce qui concerne la gestion de classe : 
  1. Celui de la prévention qui peut être vue comme un investissement dans le sens où elle permet des améliorations répétées et à long terme. Elle a l’avantage d’être complètement intégrée dans le flux du déroulement des activités en classe  
  2. Celui de la réaction quand l’enseignant fait face à une perturbation et doit réagir d’une façon ou d’une autre. Elle représente une consommation de temps et d’énergie et se traduit par une rupture dans le momentum du cours. 



Trois principes pour une gestion de classe efficace


Comme l’écrit Greg Ashman (2019), par ordre décroissant de fréquence et d’importance, les principes d’une gestion de classe efficace consistent en :
  1. Développer des démarches préventives pour empêcher l’apparition de mauvais comportements. Il s’agit par exemple :
    •  D’établir et d’enseigner des routines
    • D’avoir un plan de classe
  2. Renforcer positivement les comportements désirables. Il s’agit par exemple de : 
    • Récompenser les bons comportements par un sourire et un mot positif, 
    • Attirer l’attention sur les élèves qui font ce qu’il faut faire, plutôt que sur ceux qui ne le font pas.
    • Se diriger vers une zone de la classe où les mauvais comportements commencent ou pourraient commencer à se manifester
  3. Donner un coût aux mauvais comportements. Il s’agit par exemple : 
    • De réprimander en privé plutôt qu’en public 
    • D’éviter le sarcasme 
    • De recourir à des punitions légères comme de courtes retenues pour des infractions répétées.





Vers l’acquisition d’une expertise en gestion de classe au service de l’authenticité de l’enseignant


Le corpus de la recherche en gestion de classe est suffisamment conséquent et cohérent pour qu’il puisse être traduit en une formation pratique et solide dont tout enseignant peut profiter.

Comme pour l’acquisition de toute compétence, celles propres à la gestion de classe dépendent de concepts, de règles, de procédures et de savoir-faire. Avec du temps et de la pratique, ces compétences peuvent être automatisées et l’enseignant peut peu à peu faire face à des aspects et à des situations de classe plus complexes tout en assurant son efficacité.

À travers une pratique prolongée, accompagnée de réflexivité, d’échanges, de formation continue et de collaborations, l’enseignant accroit peu à peu son niveau d’expertise. L’intégration et la maîtrise des différentes compétences liées à une gestion de classe, accompagnées de pratiques d’enseignement efficaces, rendent le quotidien d’un enseignant plus aisé. Elles ne peuvent avoir qu’une influence favorable sur son bien-être.

Nous ne pouvons isoler l’acquisition d’une expertise en gestion de classe, du développement du professionnalisme et de l’authenticité des enseignants, car elle en est une des compétences essentielles ? L’authenticité de l’enseignant est une perception des élèves de son expertise générale, non seulement dans sa branche, mais également en ce qui concerne ses pratiques d’enseignement et sa gestion des comportements.

L’authenticité se traduit par la proposition et l’encadrement d’activités d’enseignement qui soutiennent l’apprentissage et la motivation. Celles-ci sont placées dans un cadre qui permet de les gérer et d’enseigner adéquatement. Cela demande de prendre en compte une variété de stratégies qui soutiennent les diverses facettes de l’apprentissage.

Une gestion de classe et un enseignement efficace se traduisent par des élèves qui sont engagés, participent plus activement et réussissent mieux. 

À ce niveau, les comportements inappropriés deviennent plus rares, ce qui permet de les gérer promptement et efficacement. La clarté des routines, leur compréhension, leur enseignement et leur pratique permettent leur automatisation, rendant les élèves plus autonomes et diminuant de même la probabilité d’une perturbation. Leur rareté fait que les activités ne déraillent que rarement ce qui se traduit par une ambiance de travail engageante et soutenue, qui en elle-même atténue leur risque de survenance.

Un climat de classe positif, bienveillant et sécurisant pour les élèves est ainsi assuré. Cette harmonie de classe procure également un bien-être pour l’enseignant. Ce dernier se traduit par un langage non verbal et une expressivité plus épanouie et positive. Celles-ci renforcent en elles-mêmes le maintien de l’équilibre. Les élèves deviennent moins susceptibles de sortir du cadre.


(mise à jour 18/03/21)


Bibliographie 


Edmund T. Emmer, Carolyn M. Evertson, Classroom Management for middle and high school teachers, Pearson, 2017

Steve Bissonnette, L’enseignement explicite des comportements, Conférence à l’UMons, 2018, https://youtu.be/o_2G8cjPJqA

Steve Bissonnette, Clermont Gauthier & Mireille Castonguay, L’enseignement explicite des comportements, Chenelière, 2017

Steve Bissonnette, Pour assurer une école bienveillante : le Soutien au Comportement Positif (SCP), CRIFPE, Vivre le primaire p41-43, hiver 2017

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette & Marie Bocquillon, L’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace pour favoriser l’apprentissage des contenus et des comportements en classe et dans l’école, Apprendre et enseigner aujourd’hui, vol 8, n°2, printemps 2019

Clermont Gauthier et Steve Bissonnette, L’enseignement explicite : une approche pédagogique pour la gestion des apprentissages et des comportements, in Clermont Gauthier & Maurice Tardif, La Pédagogie (4e Édition), Chenelière Éducation, 2017, PP 245-263

Greg Ashman, It is time to tackle Australia’s entrenched behaviour crisis, 2019, https://gregashman.wordpress.com/2019/12/05/it-is-time-to-tackle-australias-entrenched-behaviour-crisis/

Tom Bennett, Behaviour Guru, 2010, Bloomsbury

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