jeudi 21 septembre 2017

Pourquoi promouvoir les méthodes d'apprentissage au sein même de la classe?

Est-ce que la classe est un lieu où les méthode d'apprentissage doivent être abordées? La réponse est doublement oui! Oui pour améliorer l'efficacité des élèves dans leurs tâches à domicile, mais également pour faciliter leur apprentissage en classe. 



L'amélioration des résultats scolaires nécessite des efforts sur de multiples fronts, mais une partie de la solution peut consister à simplement aider les élèves à mieux gérer leurs méthodes de travail grâce à l’usage de techniques d'apprentissage prouvées comme efficaces par la recherche.

Pourquoi ?

1.   Certaines techniques efficaces sont sous-utilisées car de nombreux enseignants et étudiants ne les connaissent pas.
2.   A l’opposé, certaines techniques d'apprentissage courantes et souvent utilisées par les étudiants sont relativement inefficaces, comme la relecture, la bachotage ou le soulignement. La stratégie la plus commune pour préparer les tests est de lire les supports du cours, de souligner ou mettre en évidence, puis de revoir les parties mises en évidence. Une certaine forme de lecture répétée constitue ainsi la principale stratégie d'étude pour les étudiants, alors même qu’il y a consensus dans la littérature scientifique pour s’accorder sur les limites de l’efficacité de cette approche. 

3.   En progressant d’année en année, les élèves font face à une quantité croissante de matière et il leur faut bien à un moment où un autre améliorer leurs techniques d’apprentissage.
4.   Des connaissances pauvrement organisées et structurées ne peuvent pas être facilement mémorisée ou utilisées. Cependant la plupart des étudiant ne savent pas comment organiser leurs connaissances de manière efficace.

Cependant :
1.     Une formation peut être nécessaire pour que les élèves apprennent à utiliser ces techniques. D’un autre côté, les enseignants eux-mêmes ne sont pas informés de l'efficacité ou de l’inefficacité de diverses techniques d'apprentissage et n’y sont eux-mêmes pas formés.
2.     Durant leurs cours les enseignants privilégient les contenus et les savoirs ou utilisent du temps pour travailler l’esprit critique ou la résolution de problèmes avec les élèves mais ne travaillent par spécifiquement sur des questions de méthodes ni ne les intègrent à leur pratiques.
3.     Il faut aussi souligner que l’investissement et l’adoption de ces techniques ne se fait pas sans effort et qu’elles bénéficient dès lors en priorité aux étudiants motivés et capables de les utiliser. Néanmoins, on peut imaginer générer un effet d’entrainement dès que des premiers bénéfices sont ressentis avec une capitalisation bénéfique sur la motivation.

Il y a lieu de combattre également les neuro-mythes et c’est un combat de longue haleine dont les prémisses remontent déjà à l’aurore du 20ème siècle ou un chercheur en psychologie (Thorndike et al., 1901) avait montré que non, le cerveau n’est pas un muscle – mais fonctionne et se développe d’une façon complètement différente - et que la pratique de la mémorisation d'un type de matériel (par exemple des listes de mots ou un poème) peut améliorer les performances lors de la mémorisation de listes similaires ou de poèmes, mais que les avantages d'une telle pratique ne se généralisent pas à d'autres aptitudes cérébrales.

Ainsi, savoirs et savoir-faire sont effectivement très dépendants de leur contexte et leur transfert vers d’autres domaines demande le développement d’une certaine expertise qu’il est nettement plus malaisé de développer. Elle demande du temps et de l’entrainement, de la confrontation à une variété de conditions différentes. Un temps qui peut être pris au détriment du développement de savoirs et savoir-faire alors même que l’établissement de ceux-ci est le prérequis à la possibilité de transferts. Accentuer l’importance des stratégies d’apprentissage efficace – naturellement explicite dès lors – et de méthodes d’étude éprouvées est en réalité un élément clé qui peut mieux outiller la pratique de transfert subséquente et la rendre plus naturelle puisqu’elle met en place les conditions naturelles d’une meilleure expertise.  

Quelques suggestions de démarches liées à l’enseignement lui-même qui tiennent compte des processus dans lesquels s'engagent les élèves :

1.     Lors du démarrage d'une nouvelle matière, un enseignant pourrait commencer par un test formatif sur les prérequis déjà vus dans de précédents chapitres, ou faire de la rétroaction et demandant aux élèves de rappeler les connaissances qu’ils ont déjà sur le domaine et les restructurer pour former une porte d’entrée dans les nouveaux concepts et mettre ainsi les élèves dans des conditions d’acquisition et de structuration optimales favorisant les processus de mémorisation qu’ils vont enclencher par la suite.
2.     On peut augmenter la diversité des exercices et problèmes en y intégrant des procédures et concepts déjà vus dans les chapitres précédents. Ce qui permet de favoriser la mémoire à long terme et consolider les prérequis et les concepts précédents.
3.     Les enseignants peuvent exploiter la pratique distribuée en présentant les concepts et les activités les plus importants durant plusieurs cours espacés. Il est plus avantageux pour la rétention de concepts à long terme que leur utilisation ait été répétée sur une période plus longue plutôt que vue de manière dense sur une courte période. 
4.     Inciter les élèves à reformuler les matières en cours et à les articuler par des questions explicatives dans lesquelles ils sont engagés que ce soit oralement ou sous forme d’une évaluation courte qui leur demande de faire, en cours, la synthèse de la matière retenue. Cela les pousse à identifier les informations nouvelles essentielles, saisir comment elles sont articulées et comment elles se rapportent à celles qu'ils connaissent déjà.
5.     Les devoirs et préparations peuvent être conçus comme des outils de prolongement des stratégies d’apprentissage entamées en classe plutôt que comme des séries d’exercices supplémentaires ayant seulement une valeur d’entrainement. Ils peuvent être un moyen et non une fin.
6.     L’évaluation formative elle même fait figure d’entrainement, sa nature distribuée est également porteuse et le feedback qu’elle génère favorise métacognition et réflexivité chez l’élève.

Bibliographie: 

Dunlosky, J et al. « Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest 14(1) 4-58 (2013)

Roediger, H.L. Applying cognitive psychology to education : translational educational science. Psychological Science in the Public Interest 14(1) 1-3 (2013)

Thorndike, E. L., & Woodworth, R. S. (1901). The influence of improvement in one mental function upon the efficiency of other functions (I). Psychological Review, 8, 247–261.

Henry L. Roediger III, Pooja K. Agarwal, Mark A. McDaniel, and Kathleen B. McDermott, Test-Enhanced Learning in the Classroom: Long-Term Improvements From Quizzing, Journal of Experimental Psychology: Applied © 2011 American Psychological Association 2011, Vol. 17, No. 4, 382–395

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