jeudi 21 septembre 2017

Former nos élèves à des stratégies d'apprentissage autonome basées sur des données probantes

Traditionnellement, la classe est le lieu où les élèves suivent un enseignement, apprennent des connaissances et développent des compétences.


(photographie : geopsych)



Quelle peut y être la place des stratégies d’apprentissage autonome ? Doivent-elles être abordées et enseignées explicitement en tant que telles. Peuvent-elles empiéter sur le temps, souvent trop étroit, normalement dévolu aux contenus prévus par le programme ? 

Si nous y réfléchissons bien, la réponse devrait être positive :
  • Pour améliorer l’efficacité de l’apprentissage autonome des contenus par les élèves en dehors de la classe.
  • Pour faciliter l’apprentissage des élèves en classe et la qualité de l’enseignement prodigué.
  • Pour contribuer à développer les capacités d’autorégulation de nos élèves.

L’amélioration des résultats scolaires nécessite des efforts sur de multiples fronts :
  • Une part non négligeable, mais sous-estimée de la solution est de promouvoir des pratiques enseignantes efficaces et fondées sur des données probantes comme l’enseignement explicite, l’évaluation formative ou l’apprentissage coopératif.
  • Une autre partie de la solution peut consister à simplement aider nos élèves à mieux gérer leur travail autonome en les formant à des stratégies d’apprentissage efficaces mises en avant par la science de l’apprentissage.



Arguments en faveur d’une formation aux stratégies d’apprentissage


1. Certaines techniques efficaces sont sous-utilisées et contre-intuitives. En outre, de nombreux enseignants et élèves ne les appliquent pas eux-mêmes et ne les connaissent pas.


2. À l’opposé, certaines techniques d’apprentissage couramment utilisées par les élèves et parfois encouragées par leurs parents et leurs enseignants sont relativement inefficaces :
  • La stratégie la plus commune privilégiée par les élèves pour préparer une évaluation est de lire leurs supports du cours, de souligner et mettre en évidence les points importants, puis de revoir les parties mises en évidence. Cette forme de lecture répétée constitue souvent par défaut la principale stratégie d’étude pour les élèves. Pourtant, il y a un large consensus dans la littérature scientifique pour s’accorder sur les limites de l’efficacité de cette approche.
  • La relecture, le bachotage ou le soulignement et dans une certaine mesure la production de synthèses sont des exemples d’approches largement privilégiées et globalement insuffisantes pour établir un apprentissage profond et durable. 


3. En progressant le long de leur scolarité, les élèves font face à des volumes croissants de contenus à apprendre. Il leur faut à un moment ou à un autre améliorer leurs techniques d’apprentissage, car la disponibilité de ressources en temps et en attention n’est que peu extensible. Souvent, il est plus porteur de voir comment travailler mieux plutôt que de simplement travailler plus.


4. La plupart des élèves n’ont pas de recul sur leurs stratégies et n’y ont que peu réfléchi. 
  • Ils n’ont que peu de connaissances sur le fonctionnement de leur mémoire qui leur apparait avant tout comme une boite noire. Ils travaillent plutôt le nez dans le guidon. 
  • Dès lors, ils ne savent pas comment organiser stratégiquement leur processus d’apprentissage de manière efficace. Des connaissances pauvrement organisées et structurées ne peuvent être facilement mémorisées ou utilisées.
  •  Former nos élèves à leur fonctionnement cognitif leur offre potentiellement de meilleures capacités de pilotage de leurs ressources mentales.



Contraintes liées à une formation aux stratégies d’apprentissage 


1. Les enseignants ont besoin d’être formés à ces techniques avant de pouvoir les enseigner à leurs élèves.
  • Bon nombre d’enseignants ne sont pas informés de l’efficacité ou de l’inefficacité de diverses techniques d’apprentissage et n’y sont eux-mêmes pas formés.
  • Il existe un large déficit de la formation initiale portant sur les principes de l’apprentissage et de la mémorisation tels que mis en avant par la science de l’apprentissage.


2. Les enseignants sont souvent centrés sur les contenus de leur matière. Ils peuvent négliger les questions liées aux méthodes d’apprentissage et à leur mise en œuvre dans la pratique. 
  • Durant leurs cours, les enseignants privilégient une approche linéaire des contenus et des savoirs, aboutissant à tâches complexes ou des problèmes. 
  • Peu de temps est consacré à des stratégies cognitives telles que la pratique de récupération ou la pratique espacée pour stimuler la mémorisation à long terme des élèves. Les enseignants n’optimisent pas souvent leurs pratiques d’enseignement pour développer un apprentissage durable chez leurs élèves.


3. S’investir et adopter les techniques efficaces mises en évidence par les sciences cognitives ne se fait pas sans effort. Elles sont plus difficiles à mettre en œuvre. De plus, le bénéfice n’est jamais immédiat, mais il est postposé et ne se révèle qu’à moyen et long terme. Or les élèves vivent souvent dans le court terme.  
  • Nous devons convaincre tous nos élèves des bienfaits de ces stratégies et éviter qu’elles ne bénéficient qu’aux élèves déjà motivés à les utiliser. Nous devons les concevoir comme un objectif d’apprentissage pour tous.
  • Dans ses propres pratiques en classe, l’enseignant doit être un relais continu pour leur implantation. Il doit leur apporter la preuve, il doit réussir à générer un effet d’entrainement. Il tâche de révéler leur bénéfice auprès de ses élèves dans le contexte des activités faites en classe. S’il les utilise de manière constante dans ses enseignements, rapidement les premiers bénéfices peuvent être ressentis par ses élèves. Ceux-ci, familiarisés par leur déroulement, deviennent bien plus susceptibles de se les approprier de manière autonome par la suite. 


4. Divers neuromythes et malentendus pédagogiques doivent être réfutés pour favoriser en remplacement la diffusion d’approches efficaces et validées par la recherche. 

Une confusion courante concerne le transfert lointain. Certains convaincus suggèrent que des matières, comme le latin, le grec, les échecs, l’apprentissage du codage informatique ou la géométrie dans l’espace, permettraient de développer une pensée logique. Cette pensée logique inciterait les élèves à réfléchir de manière plus efficace par la suite dans d’autres contextes. Il n’existe aucune preuve de telles allégations. 

Plus largement, il y a l’idée que faire face à des contenus difficiles et lutter durement pour arriver à les maîtriser par soi-même, entrainait la volonté et peut-être l’attention de l’élève. Une tâche difficile apprendrait à un élève à se concentrer et à persévérer par la suite face à n’importe quelle autre tâche. De nouveau, de tels transferts ne se vérifient pas expérimentalement.

C’est un combat de longue haleine dont les prémisses remontent déjà à l’aurore du 20e siècle. En 1901, un chercheur en psychologie, Edward Thorndike avait montré que le cerveau n’est pas comparable à un muscle. Il fonctionne et se développe d’une façon complètement différente.
  • Par conséquent, la pratique de la mémorisation d’un contenu donné comme simple exercice en tant que tel est à mettre en question. Par exemple, faire étudier aux élèves du latin, du grec, un poème ou un texte par cœur est sans utilité pour entrainer le cerveau à mémoriser. Si le latin, par exemple, rendait plus intelligent, les élèves qui le prennent devraient obtenir de meilleurs résultats par la suite. Or la recherche n’appuie pas cette hypothèse.
  • Tout développement d’une compétence est essentiellement spécifique et peine à se transférer en dehors de domaines voisins. En apprenant dans un domaine, nous pouvons améliorer nos performances de compréhension et de mémorisation de contenus similaires ou voisins, pas au-delà. Les avantages d’une telle pratique restent très limités et ne se généralisent pas à d’autres domaines, elle n’améliore pas des aptitudes cérébrales de manière indépendante. Nous ne faciliterons pas l’étude de matières ou de contenus éloignés. 
  • Différentes pistes ont été explorées par le passé pour améliorer l’intelligence de façon générale comme le signale Daniel T. Willingham (2019). Parmi celles-ci, nous trouvons l’idée d’exposer des enfants à de la musique classique pour améliorer leurs capacités d’apprentissage. C’est l’effet Mozart, reconnu depuis comme un neuromythe particulièrement emblématique. Nous retrouvons aussi le fait d’apprendre à jouer d’un instrument musical, ou d’apprendre à jouer aux échecs de voir l’amélioration de capacités dans d’autres domaines. Aucune de ses tentatives n’a réussi à ce jour comme il était espéré. Il n’est donc pas surprenant que les programmes scolaires destinés à enseigner la pensée critique générale aient eu un succès limité. 
  • Savoirs, savoir-faire et compétences sont très dépendants, spécifiques, de leur contexte. Leur transfert vers d’autres domaines demande le développement d’une expertise propre à ceux-ci. Celle-ci demande toujours beaucoup de temps et de pratique pour s’établir, de même que la confrontation progressive à une large variété de conditions différentes (voir article). 



Suggestions de démarches


1. Lors du démarrage d’une nouvelle matière, un enseignant pourrait systématiquement commencer par poser des questions ou réaliser un test formatif (quiz). Il pourrait s’engager dans une pratique de récupération et une évaluation diagnostique, sur les prérequis déjà vus dans de précédents chapitres :
  • Ce processus pourrait se répéter dans les cours suivants. L’enseignant progresse dans la matière non en faisant le résumé lui-même, mais en mobilisant par des questions les apprentissages déjà en cours de ses élèves. 
  • En cas de non-réponses ou d’erreurs, il peut faire de la rétroaction et réexpliquer.  
  • De telles approches mettent les élèves dans des conditions d’acquisition et de structuration optimales de leurs connaissances, favorisant des processus de mémorisation qu’ils vont eux-mêmes mobiliser par la suite chez eux quand ils vont étudier individuellement.


2. Nous pouvons augmenter la diversité des exercices et problèmes en y intégrant des procédures et concepts déjà vus dans les chapitres précédents. Ce processus s’appelle entremêlement. Il permet de favoriser la mémoire à long terme, de développer les capacités de discrimination et de consolider les connaissances et de les intégrer de manière plus globale dans des schémas cognitifs plus riches et plus interconnectés.


3. Les enseignants peuvent exploiter la pratique distribuée en présentant les concepts et les activités les plus importantes durant plusieurs cours espacés en y revenant plusieurs fois et en faisant récupérer les contenus par leurs élèves. Il est plus avantageux pour la rétention de concepts à long terme que leur utilisation ait été répétée sur une période plus longue plutôt que vue de manière dense sur une courte période.
 

4. Inciter les élèves à faire de l’élaboration est bénéfique. Cela consiste par exemple à leur demander de reformuler les concepts de la matière en cours et à les articuler les uns par rapport aux autres. Cela peut se faire oralement, sous forme d’exercices ou de devoir ou encore sous forme d’une évaluation formative. Ces démarches aident les élèves à identifier les informations nouvelles essentielles, à saisir comment elles sont reliées à leurs autres connaissances et comment elles s’en rapportent ou s’en distinguent.


5. Les devoirs peuvent être conçus comme des outils de prolongement des stratégies d’apprentissage entamées en classe. Ils ne se limitent pas à de simples séries d’exercices supplémentaires ayant seulement une valeur d’entrainement répétitif face à la matière juste vue. Ils peuvent être un moyen et non une fin, nécessiter de synthétiser leurs connaissances, de reformuler, de faire des révisions espacées de contenus précédemment appris.


6. L’évaluation formative fait œuvre de pratique de récupération en mobilisant l’effet de test. Sa nature distribuée est également porteuse et mobilise l’effet d’espacement. La rétroaction qu’elle génère favorisera la compréhension et la mémorisation chez l’élève. Elle stimulera aussi une certaine forme de métacognition et d’auto-évaluation où l’élève réfléchit sur l’efficacité de ses pratiques et les adapte au fur et à mesure.



Mis à jour 19/07/21



Bibliographie


Dunlosky, J., et al. “Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest 14(1) 4–58 (2013)

Roediger, H. L. Applying cognitive psychology to education: translational educational science. Psychological Science in the Public Interest 14(1) 1–3 (2013)

Thorndike, E. L. & Woodworth, R. S. (1901). The influence of improvement in one mental function upon the efficiency of other functions (I). Psychological Review, 8, 247–261.

Henry L. Roediger III, Pooja K. Agarwal, Mark A. McDaniel, and Kathleen B. McDermott, Test-Enhanced Learning in the Classroom: Long-Term Improvements From Quizzing, Journal of Experimental Psychology: Applied © 2011 American Psychological Association 2011, Vol. 17, No. 4, 382–395

Daniel T. Willingham, 2019, How to Teach Critical Thinking, A paper commissioned by the NSW Department of Education

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