dimanche 16 septembre 2018

Distinction entre apprentissage adaptatif et apprentissage scolaire

La distinction entre connaissances biologiques primaires et connaissances biologiques secondaires est issue des travaux de David Geary. Ces concepts qui ont apporté une base évolutionniste éclairante aux sciences de l’éducation et plus particulièrement à la théorie de la charge cognitive. Selon lui, il faut distinguer :
  • Les connaissances, compétences et capacités biologiquement primaires ou apprentissages adaptatifs
    • Elles émergent instinctivement en vertu de nos structures cognitives évoluées.
  • Les connaissances, compétences et capacités biologiquement secondaires ou apprentissages scolaires
    • Elles sont exclusivement culturelles et acquises par une instruction ou une formation formelle ou informelle. 

(Photographie : Carlo Piro)



Comme l’écrit André Tricot (2017) : plusieurs grandes théories de l’apprentissage comme celle des stades du développement infantile de Piaget ou celle d’Anderson (Théorie ACT-R) sont des théories de l’adaptation. Les humains sont ainsi capables d’apprendre en s’adaptant à leur environnement physique, vivant, social, culturel, linguistique, familial, affectif, etc.



Connaissances primaires et apprentissages adaptatifs


Les connaissances primaires sont celles acquises naturellement et facilement. Elles sont le résultat de l’évolution de notre espèce, elles ont été créées progressivement lors de l’émergence de la lignée humaine. L’évolution par la sélection naturelle a construit des cerveaux qui apprennent avec empressement et rapidité le genre de connaissances qui ont bénéficié à notre capacité de survie et de reproduction. 

Nous avons évolué afin de les assimiler facilement, la sélection naturelle a favorisé leur développement et leur facilité d’acquisition dans notre ADN.

Les apprentissages primaires ou apprentissages adaptatifs permettent aux êtres humains, comme aux autres animaux de s’adapter à leur environnement, à la variabilité et aux changements de cet environnement.

Les apprentissages adaptatifs de connaissances primaires sont essentiellement implicites. Ils résident dans la détection non volontaire et automatique de régularités dans l’environnement. C’est l’immersion dans l’environnement qui permet l’apprentissage.

L’enjeu est que l’enfant apprendra énormément de connaissances à propos de son environnement et ces connaissances lui permettront de mieux comprendre et de mieux agir dans son environnement. Il apprendra ce que ses parents savent.

Elles constituent notre héritage biologique plutôt que culturel, puisqu’elles sont acquises indépendamment de la culture.

Les êtres humains acquièrent facilement et le plus souvent inconsciemment, ce vaste répertoire de savoir-faire. Le simple fait d’être socialisé permet leur apprentissage.

Elles ont une dimension intuitive, implicite et naïve.

Quelques exemples :
  • La compréhension de la langue maternelle,
  • L’expression orale dans la langue maternelle.
  • La bipédie
  • Les interactions physiques avec notre environnement
  • La reconnaissance de visages et d’objets physiques.
  • La fabrication d’outils simples
  • La croyance
  • La pratique du dessin, de la danse, de la musique

Différentes compétences scolaires se retrouvent parmi celles-ci :
  • La résolution intuitive de problèmes
  • La généralisation d’une solution d’un problème à une classe plus large de problèmes
  • Le raisonnement intuitif
  • La compréhension
  • La catégorisation
  • La communication

Toute activité de traitement de l’information dans laquelle sont engagés les individus, sans devoir d’abord à l’apprendre consciemment et activement, est presque certainement une activité primaire :
  1. Les connaissances primaires s’acquièrent sans enseignement ou entraînement spécifique.
  2. Elles ne nécessitent ni effort spécifique ni motivation.
  3. Elles sont acquises par un processus d’adaptation des individus à leur environnement.
Des quantités colossales d’informations sont ainsi traitées et stockées afin que nous puissions réaliser ces activités. Nous n’éprouvons aucune charge cognitive particulière lors de ces acquisitions. Notre cerveau est précâblé pour pouvoir les acquérir.




Modularité des connaissances biologiques primaires


Les connaissances biologiques primaires sont modulaires et ne se chevauchent que de manière limitée entre une catégorie et une autre.

La modularité des compétences primaires est le résultat d’une séparation des différentes époques au cours desquelles chaque compétence a évolué. Par exemple, notre capacité à apprendre à écouter et à parler une langue maternelle et notre capacité à apprendre à généraliser les solutions à d’autres problèmes similaires ont probablement évolué de manière indépendante à des époques différentes de l'histoire de notre espèce.




Caractère générique cognitif des connaissances biologiques primaires


Une compétence générique cognitive est une compétence mentale de base qui s’applique à une grande variété de domaines.

Un très grand nombre de compétences biologiques primaires sont de nature générique cognitive, telles que les compétences générales de résolution de problèmes ou même notre capacité à construire des connaissances. Une compétence générique cognitive est une compétence cognitive de base que nous avons évolué pour acquérir instinctivement, car elle est indispensable à un très large éventail de fonctions cognitives.

Les compétences génériques cognitives ont tendance à se préoccuper davantage de la manière dont nous apprenons, pensons et résolvons les problèmes plutôt que du sujet spécifique lui-même. Par exemple, apprendre à utiliser une stratégie générale de résolution de problèmes est une compétence générique cognitive.

Un exemple plus spécifique est la stratégie moyens-fins (aussi appelées analyse moyens-fins). A l'aide de cette stratégie, nous essayons de réduire les différences entre l’endroit où nous nous trouvons dans un problème et le but d’un problème. Cette stratégie est utilisée par la plupart des animaux qui tentent d’atteindre une source de nourriture.

Les compétences génériques cognitives soient beaucoup plus importantes pour le fonctionnement humain que les compétences spécifiques à un domaine. Toutefois, il est de plus en plus reconnu que si les compétences spécifiques à un domaine sont enseignables, les compétences cognitives purement génériques ne sont pas enseignables. Les tentatives de les enseigner mènent à des impasses.



Apprises, mais non enseignables


Comme de nombreux animaux, nous avons évolué pour acquérir automatiquement des compétences biologiques primaires telles que les compétences. génériques cognitives .

Malgré l’importance des compétences cognitives générales et le plaidoyer en faveur de leur enseignement, il existe très peu de preuves que leur enseignement améliore les performances générales pour une série de tâches.

En raison de l’importance vitale de la plupart des compétences cognitives génériques, il semble logique de supposer qu’elles devraient faire l’objet d’un enseignement.

De nombreux pédagogues, réalisant à juste titre l’importance de ces compétences, ont préconisé qu’elles soient enseignées. Par exemple, on plaide souvent en faveur de l’enseignement de compétences générales de résolution de problèmes qui s’appliquent à toute une série de problèmes sans rapport les uns avec les autres. La stratégie moye-fins en est un exemple.

De telles démarches ont tendance à échouer, non pas parce que les compétences sont sans importance, mais parce qu’elles sont si fondamentales pour la survie de l'espèce humaine que nous avons évolué pour les acquérir automatiquement sans instruction.

Si nous avons évolué pour acquérir des compétences cognitives génériques sans scolarité, les tentatives d’enseigner ces compétences risquent d’être vaines. Par conséquent, elles peuvent être apprises par la plupart des gens, mais ne peuvent pas être enseignées.

Les apprentissages adaptatifs, les connaissances biologiques primaires et les compétences génériques cognitives ne nécessitent pas d’école : un enfant qui grandit dans un pays sans école parle aussi bien sa langue maternelle qu’un enfant qui grandit dans une société avec école et se débrouille tout aussi bien face à un problèmes d'ordre pratique.

La grande limite de ces apprentissages adaptatifs réside dans le fait qu’ils ne sont qu’adaptatifs. Il est difficile pour un individu d’apprendre de cette manière autre chose que ce qui fait partie de son environnement quotidien.





L’apprentissage adaptatif peut être passif


Lors d’un apprentissage adaptatif, les individus font ce qu’ils apprennent et apprennent ce qu’ils font. On apprend en faisant.

Mais pas toujours.  Le simple fait d’être dans un environnement permet d’apprendre des régularités de cet environnement.

André Tricot (2017) rapporte les deux résultats suivants de recherches :
  • Si on présente une liste de mots non connus à des bébés de 6 mois, ces mots étant prononcés de façon correcte en majorité, mais certains étant prononcés avec un déplacement de l’accent tonique, on voit le bébé réagir physiquement : manifestement, quelque chose ne va pas. Alors que les bébés de cet âge sont encore très loin de produire des mots dans leur langue maternelle, ils ont manifestement appris quand celle-ci contient un accent tonique de mot non seulement marqué, mais régulier (italien ou espagnol par exemple).
  • De tels apprentissages pourraient commencer in utero. Des chercheurs ont enregistré, en France et en Allemagne, des cris de bébés âgés de trois jours. Ces pleurs sont différents. Le plus souvent, les bébés français produisent des cris descendants (le volume sonore est plus haut au début) tandis que les bébés allemands produisent des cris « ascendants » (le volume sonore est plus haut à la fin). 



Connaissances secondaires et apprentissages scolaires


Les connaissances secondaires concernent tout ce qui est culturel et a été apporté par la civilisation.

Quelques exemples :
  • La langue écrite
  • Les mathématiques
  • La philosophie
Elles peuvent être assimilées, mais comme elles sont d’origine relativement récente, leur assimilation n’est pas le produit de notre évolution. La sélection naturelle n’a pu modeler notre cerveau pour le précâbler à cette attention.

L’acquisition de connaissances biologiquement secondaires est consciente et nécessite des efforts.

Contrairement aux connaissances primaires, elles peuvent et doivent être enseignées. Presque tout ce qui est enseigné dans les contextes éducatifs est constitué de connaissances biologiquement secondaires.

Elles dépendent et s’acquièrent à partir des connaissances primaires qu’elles enrichissent, mais elles diffèrent de celles-ci par leur forme d’acquisition. Elles se basent donc sur des recyclages ou des raffinements dans un contexte spécifique de connaissances ou compétences primaires.

Acquérir des connaissances secondaires est difficile, mais il est fondamental de les acquérir pour s’intégrer socialement. Elles sont acquises de façon explicite, avec des efforts conscients. Elles demandent un contrôle. Des procédures similaires et la même architecture cognitive sont utilisées pour acquérir tous les types de connaissances secondaires.

Les sociétés modernes ont mis en place des structures éducatives, entièrement consacrées à l’accompagnement des apprenants dans ces acquisitions. Elles sont le premier objet de l’enseignement. Les écoles et autres établissements d’enseignement ont été inventés en raison de la nécessité d’enseigner des domaines biologiquement secondaires.

L’acquisition de connaissances secondaires est une forme d’exaptation dans le sens du recyclage neuronal avancé par Stanislas Dehaene. (http://par-temps-clair.blogspot.com/2018/05/comment-le-recyclage-neuronal-peut-etre.html)

La plupart des élèves ne seront pas suffisamment motivés ni cognitivement capables d’apprendre toute la connaissance secondaire requise pour fonctionner dans les sociétés modernes sans une instruction bien organisée, directe et explicite. Laisser simplement des élèves apprendre en construisant leurs propres connaissances sans guidage ne fonctionne pas.

Contrairement aux connaissances primaires, elles ne sont pas modulaires et nous n’avons donc pas évolué spécifiquement pour acquérir diverses catégories de connaissances secondaires. Elles doivent donc être explicitement enseignées et délibérément apprises. Par conséquent, un enseignement explicite est vital dans la plupart des domaines.

Une grande partie des connaissances biologiques primaires sont génériques cognitives. Les connaissances secondaires sont en grande partie spécifiques à un domaine. Elles ne parviennent pas à se généraliser : elles restent donc très dépendantes de leur situation d’apprentissage.

Par exemple, nous ayons évolué pour résoudre une grande variété de problèmes en utilisant une stratégie de résolution de problèmes générique cognitive telle que l’analyse moyens-fins. Cependant, il est très peu probable que nous ayons évolué pour résoudre un problème d’algèbre tel que (a + b)/c = d. La stratégie employée est spécifique à une catégorie particulière de problèmes d’algèbre et n’est d’aucune utilité pour la résolution d’autres catégories de problèmes.

Nous avons dû apprendre à multiplier le dénominateur lorsque nous résolvons un problème d’algèbre particulier. Il s’agit d’une compétence biologiquement secondaire, spécifique à un domaine, que nous n’apprendrons pas si elle n’est pas enseignée. Supposer que les deux compétences appartiennent à la même catégorie et sont acquises de la même manière, et qu’elles doivent donc être enseignées de la même manière, risque d’aboutir à des procédures d’enseignement erronées.




(Source : Tricot, 2013)


Comme le dit John Sweller (2017), les gens supposent que les adultes acquièrent une seconde langue comme les jeunes enfants acquièrent leur langue maternelle. L’immersion des enfants fonctionne parfaitement, mais nous avons évolué de telle sorte que cela fonctionne pour les enfants. Par contre, pour un adulte, l’apprentissage d’une seconde langue relève du processus secondaire. Ce n’est pas une connaissance biologiquement primaire.



Modes d’apprentissages secondaires

Il existe deux modes d’apprentissage secondaires (Tricot, 2017), avec un continuum entre les deux.
  1. La pratique délibérée :
    • Il s’agit d’un apprentissage adaptatif. 
    • Elle est typique d’un technicien qui va apprendre sur le terrain dans le cadre de sa pratique professionnelle. 
    • Au fur et à mesure de l’évolution des techniques, il est confronté à de nouvelles approches technologiques et doit s’adapter. Il s’agit par exemple des techniciens et électrotechniciens qui doivent passer d’un appareil ou d’un modèle à l’autre. Après avoir achevé leur formation initiale, ils continuent à apprendre sur le tas, par la pratique, des connaissances apparues très récemment, d’une manière à la fois implicite et explicite. 
    • La pratique délibérée est une démarche consciente et d’autant plus coûteuse que l’on est novice. Elle devient plus facile au fur et à mesure que s’acquiert l’expertise dans un domaine. 
    • Lorsqu’un technicien automobile expert après 10 ans dans une marque en change, il repasse au statut novice et le temps d’adaptation est particulièrement coûteux. Le même phénomène se passe en informatique, lorsqu’un développeur expert en COBOL passe au langage Java. 
  2. Les apprentissages scolaires :
    • La pratique délibérée ne peut pas être mettre mise en œuvre, les élèves sont des novices et les apprentissages scolaires sont essentiellement explicites.
    • Ils requièrent un enseignement parce que les connaissances scolaires sont essentiellement non adaptatives. 
    • Pour mettre en œuvre un apprentissage scolaire, il est nécessaire que l’enseignant définisse un objectif d’apprentissage et planifie des activités d’apprentissage. 



Processus d’apprentissage

Que les apprentissages soient adaptatifs ou scolaires, si les contraintes très différentes, les processus sont les mêmes.

Selon Musial, Pradère et Tricot (2012), apprendre peut être
  • Comprendre : élaborer une connaissance spécifique d’une situation, d’un texte, d’un objet, d’une image, d’un fait, etc.
  • Conceptualiser : élaborer un concept, c’est-à-dire une connaissance relativement stable, indépendante du contexte, d’un aspect du monde.
  • Mémoriser littéralement : élaborer une trace littérale en mémoire pour être capable de la restituer dans la forme exacte où elle a été encodée.
  • Procéduraliser : élaborer une connaissance procédurale, c’est-à-dire une suite d’actions physiques ou d’opérations mentales, pour être capable de la mettre en œuvre dans un certain type de situation où elle est pertinente.
  • Automatiser : transformer une connaissance procédurale en un automatisme, c.-à-d. sa forme irrépressible, ininterruptible, rapide et non coûteuse.
  • Prendre conscience : élaborer une représentation mentale de quelque chose que l’on sait faire.



Implications éducatives


Les caractéristiques des deux types de connaissances ont des différences qui impriment des conséquences éducatives.

L’écriture et la lecture sont par exemple des inventions récentes à l’échelle de l’espèce humaine qui n’ont pas eu le temps d’être inscrites dans le patrimoine génétique de notre espèce. Elles reposent sur la langue orale qui est une connaissance biologique primaire qui est le produit de l’évolution de notre espèce.

L’apprentissage de la lecture et de l’écriture ne peut donc se faire par le simple fait d’être immergé dans la société.

Même chose pour l’apprentissage des mathématiques.

Le rôle de l’école est d’enseigner ces connaissances biologiques secondaires. Comme elles ne s’apprennent pas naturellement, il y a toutes les raisons de penser que des méthodes spécialement optimisées de leur apprentissage peuvent être établies et que toutes les méthodes ne se valent pas.

La recherche en éducation a par exemple montré que la méthode syllabique de l’apprentissage de la lecture est de manière générale plus efficace que la méthode globale et cette différence est confirmée par les neurosciences.

Plus largement, la dichotomie des connaissances biologiques explique l’efficacité et la pertinence d’un enseignement explicite.

La confusion et l’incapacité fréquente à faire la distinction entre les connaissances génériques  cognitives (biologiquement primaires) et les connaissances spécifiques à un domaine (biologiquement secondaire) permet d’expliquer de nombreux errements en pédagogie.

Si nous sommes capables d’apprendre facilement et automatiquement sans instruction explicite en dehors des contextes éducatifs lorsqu’il s’agit de connaissances biologiques primaires. Ce n’est plus le cas lorsqu’il s’agit de connaissances biologiques secondaires qui forment l’essentiel des apprentissages scolaires.



Limites entre compétences biologiques primaires et secondaires


Selon Sweller (et ses collègues, 2019), l’acquisition de compétences biologiques primaires a tendance à se faire automatiquement et inconsciemment sans enseignement explicite. Toutefois, leur utilisation ne se fait pas inconsciemment dans tous les contextes. Par exemple, nous apprenons à parler notre langue maternelle inconsciemment sans effort explicite, mais cela peut nécessiter un effort considérable pour trouver les mots appropriés avec les significations appropriées dans une situation donnée.

Nous devons apprendre à utiliser les connaissances primaires biologiques dans des domaines spécifiques, ce qui conduit à des connaissances secondaires biologiques.

Bien qu’il soit lié aux connaissances primaires, le savoir secondaire n’est pas modulaire. Fortement spécifiques à un domaine, les connaissances biologiques secondaires font plutôt partie d’un système unique et unifié. C’est pour cette raison qu’il existe des similitudes considérables dans l’acquisition des connaissances secondaires biologiques, quel que soit le domaine considéré.

Bien que les tentatives d’enseignement des connaissances biologiques primaires et des compétences cognitives génériques ne sont pas couronnées de succès, elles peuvent être utilisées pour aider à enseigner les compétences biologiques secondaires et spécifiques à un domaine.

L’enseignement de n’importe quoi implique une combinaison de compétences primaires et secondaires, la compétence secondaire étant la seule partie qui est apprise.




Imitation et neurones miroirs


Un type de neurone particulier, que l’on appelle neurones miroirs, est activé lorsque nous faisons un mouvement. Il l’est également lorsque nous observons quelqu’un qui fait le même geste, entendons une phrase relative à ce mouvement ou pensons à celui-ci.

La fonction des neurones miroir chez l’homme fait l’objet de nombreuses spéculations. Certains chercheurs en neurosciences cognitives et en psychologie cognitive considèrent que ce système fournit le mécanisme physiologique du couplage perception/action. Des chercheurs soutiennent que les neurones miroirs peuvent être importants pour comprendre les actions des autres, et pour apprendre de nouvelles habiletés par imitation. L’exploration de leur importance est loin d’être terminée en neurosciences.

Savoir imiter les autres personnes est une activité complexe, mais qui ne nécessite cependant aucun apprentissage. L’apprentissage de l’imitation se réalise automatiquement parce qu’il s’agit d’une habileté primaire, biologiquement essentielle pour les êtres humains. Cette aptitude à imiter fait partie de l’évolution naturelle et biologique et pas uniquement de notre espèce.

Une grande part de nos connaissances (primaires et secondaires) est plus facile à acquérir grâce à l’imitation. On perçoit ici toute l’importance de l’étape du modelage en enseignement explicite qui trouve son efficacité dans cette habilité primaire.





L’imitation est un apprentissage social


Comme l’expliquent Didau & Rose (2016), la plupart des animaux sociaux, même les invertébrés, sont attirés par la présence et le comportement des membres de leur espèce. Cela leur permet de trouver des ressources alimentaires, de se reproduire ou de se protéger de prédateur. De nombreux animaux non humains sont capables d’apprendre socialement. Des oiseaux adoptent le dialecte local de leur espèce en ce qui concerne le champ, ou des chimpanzés apprennent à utiliser des outils. Ces apprentissages peuvent former une tradition durable et maintenue par un apprentissage social répété.

La fidélité de la transmission est essentielle. Si l’information souffre de trop d’erreurs, les bonnes astuces peuvent être perdues de la population aussi vite qu’elles peuvent paraître. Ce qui distingue l’espèce humaine c’est une capacité cumulative de ces apprentissages sociaux par imitation.




La stratégie moyens-fins en résolution de problèmes


En résolution de problèmes, l’analyse (ou stratégie) moyens-fins (« Means-ends analysis »), mise en évidence par Allen Newell et Herbert A. Simon en 1972, est la stratégie cognitive la plus importante en résolution de problèmes.

Il s’agit d’une compétence biologique primaire. Elle n’est jamais explicitement enseignée, car elle n’a pas besoin d’être enseignée. En raison de son importance, elle est automatiquement acquise en tant que compétence biologique primaire et il serait donc vain de tenter de l’enseigner.

En voici un résumé :

1) Dans un premier temps, il s’agit de clarifier et simplifier le contexte. On identifie également la finalité du problème. On retire, de l’énoncé original, les caractéristiques considérées comme non essentielles pour sa résolution. L’espace de problème qui en résultera sera réduit et la recherche d’une solution prendra moins de temps et demandera moins d’efforts.

2) On identifie les obstacles qui se dressent entre l’état actuel du problème et le but qui est d’aboutir à sa résolution. L’objectif à long terme est toujours pris en compte pour guider la résolution du problème. On n’avance jamais à l’aveugle.

3) On vise l’élimination progressive des obstacles. On associe un obstacle à une opération qui permettrait sa résolution.

4) Un obstacle peut révéler des obstacles à son élimination. Le processus est, en grande partie, récursif, chaque élimination d’obstacle nous ramène à l’étape 2. L’objectif de résoudre le problème se divise en divers niveaux d’objectifs à atteindre qui sont fonction de la complexité du problème. La détermination des sous-objectifs plus simples est une nécessité pour la résolution.

5) Lorsque tous les sous-objectifs ont été atteints — lorsque tous les obstacles ont été levés — alors le problème est résolu.

La stratégie moyens-fins est générale et globale, indépendant du sujet sur lequel porte le problème.

La production de cette stratégie est une résolution du problème qui se construit au départ de ces savoirs et savoir-faire. La solution est donc essentiellement spécifique au domaine considéré.

Le fait est que dès que l’on sort du contexte des savoirs et savoir-faire acquis dans un domaine, le raisonnement va retomber essentiellement dans son mode de fonctionnement de connaissances primaire. Or ce mode de raisonnement primaire fonctionne de manière implicite, est essentiellement intuitif, et va à l’économie : il respecte peu les règles de la logique.

Savoir raisonner logiquement est une connaissance secondaire, très spécifique à un domaine : savoir conduire un raisonnement expérimental n’aide guère à mener un raisonnement historique ou économique. Quelqu’un capable de raisonner logiquement dans son domaine scientifique, peut ne pas parvenir à le faire dans sa vie personnelle.





Limites à l’apprentissage de la résolution de problèmes


La stratégie moyens-fins fonctionne à la fois comme un outil de créativité et un moyen de clarifier ses pensées.

L’efficacité de cette méthode dépend de :

1) La précision avec laquelle une opération peut être liée à un obstacle.
2) La probabilité que l’application d’une opération n’introduise pas plus de différences qu’elle n’en élimine.
3) La capacité de l’élève à distinguer correctement les caractéristiques pertinentes et les caractéristiques moins pertinentes des problèmes.

Ces trois paramètres sont directement dépendants des savoirs et savoir-faire dont dispose l’apprenant dans le cadre du domaine pris en considération.

Un point faible de la stratégie qui limite son potentiel en tant que stratégie d’apprentissage est que les élèves utilisent souvent l’analyse des moyens fins pour résoudre un problème. Les élèves cherchent avant tout la réponse et se préoccupent moins de la généralisation des moyens mis en œuvre, ce qui peut empêcher l’acquisition de règles plus spécifiques aux problèmes.

L’induction de règles ne se produit que si les sujets recevaient des renseignements supplémentaires pendant ou après la résolution du problème, par exemple dans des conditions où de nombreux objectifs secondaires étaient donnés à l’élève.

Atténuer la prépondérance de la finalité de résolution permettrait donc aux élèves de développer un plus grand apprentissage dans la résolution de problèmes.

Notre aptitude à nous engager dans des activités de résolution de problèmes, de planification, de prise de décision et de réflexion est primaire.

La stratégie moyens-fins ne doit pas être enseignée et n’est pas enseignable, car il s’agit d’une connaissance primaire. La survie de nos ancêtres dépendait de leur utilisation d’analyses moyens-fins. Elle nous a été transmise par l’évolution. Elle s’apprend donc facilement et automatiquement.

Cette nature biologiquement primaire à une autre implication. La capacité de transferts de compétences d’un domaine à l’autre ne peut pas non plus être enseignée. Essayer d’enseigner aux élèves à penser à des problèmes similaires lorsqu’ils résolvent des problèmes nouveaux est impossible à enseigner, car il s’agit d’une habilité biologiquement primaire.

Si les habilités de résolution de problème et de transferts sont primaires et échappent à l’enseignement, on peut toutefois faire usage d’autres stratégies secondaires dans le cadre de la résolution de problèmes. Comment enseigner la résolution de problèmes et plus largement la pensée critique ?




Impasse de l’approche constructiviste


L’approche constructiviste suppose que les élèves doivent être mis en situation d’apprentissage afin de construire leurs propres connaissances par le biais d’un guidage minimal de l’enseignant. En ce sens, elle se base sur l’intuition que la connaissance découverte activement par un apprenant serait qualitativement meilleure que celle qu’il reçoit par un enseignement direct de cette connaissance.

Toutefois, la recherche en éducation n’a pu à ce jour apporter aucune preuve empirique de l’efficacité de ces procédures promues par l’approche constructiviste. Elle montre au contraire une supériorité de l’approche instructionniste dont l’enseignement explicite est un exemple.

Apprendre aux élèves à construire leurs connaissances ou enseigner des procédures pour les construire est une perte de temps pour l’enseignant.

La construction des connaissances est une habileté primaire. Elle s’acquiert aisément et automatiquement. On n’y a pas plus accès qu’à la reconnaissance des visages, qu’à la capacité de marcher où à l’acquisition de la langue maternelle. On peut travailler sur des aspects concrets, contextuels et spécifiques de ces habiletés, mais pas sur ces habiletés en tant que telles.

Enseigner à des élèves du secondaire des mathématiques ou des sciences en les amenant à découvrir les lois et règles avec un guidage minimal est inutile, coûteux en temps et risque d’installer des conceptions erronées. Le modelage en enseignement explicite, suivi de la pratique guidée puis autonome est autrement plus performant.

Les élèves ont l’habileté primaire de construire automatiquement leurs connaissances indépendamment de la manière dont elles leur sont présentées.

Toute recherche portant sur un établissement de preuves empiriques en faveur de l’efficacité particulière d’un enseignement constructiviste est donc tacitement caduque, puisque les habiletés primaires ne nécessitent pas d’enseignement.

(mise à jour le 12/07/2020)

Bibliographie


Chanquoy Lucile, André Tricot, John Sweller, La charge cognitive, Théorie et applications, Armand Collin (2007)

K. J. Gilhooly, Human and machine problem solving, 1989, Plenum Press

Michael R.W. Dawson & David A. Medler, Means-Ends Analysis, 2010, Dictionary of cognitive science, http://www.bcp.psych.ualberta.ca/~mike/Pearl_Street/Dictionary/contents/M/meansends.html

David Didau & Nick Rose, What every teacher needs to know about psychology, 2016, John Catt

Françoise Appy, Connaissances primaires et connaissances secondaires, 19/06/2017, http://explicitementvotre.blogspot.com/2017/06/connaissances-primaires-et.html

Mirror neuron, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Mirror_neuron&oldid=856766218 (last visited Sept. 16, 2018).

André Tricot, Pourquoi formons-nous des têtes bien pleines plutôt que bien faites ?, Mondes Sociaux, 2014, https://sms.hypotheses.org/2858

André Tricot, Le sujet cognitif de l’apprentissage, Recherches en Éducation, 2013

John Sweller, Cognitive Load Theory, p1, Advances in Cognitive Load Theory, 2020

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David Didau and Nick Rose, What every teacher needs to know about psychology, 2016, John Catt

Musial, M., Pradère, F., & Tricot, A. (2012). Comment concevoir un enseignement ? Bruxelles : De Boeck.

John Sweller Interview 4: Biologically primary and biologically secondary knowledge, Ollie Lovell, 2017, http://www.ollielovell.com/pedagogy/johnsweller4/

Sweller, J., van Merriënboer, J.J.G. & Paas, Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later, F. Educ Psychol Rev (2019) 31:261. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09465-5

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