vendredi 29 juin 2018

Importance de l’interdépendance en pratique autonome et en apprentissage coopératif

Comme l’écrit Robert E. Slavin (2014), il est facile de susciter l’intérêt pour un apprentissage coopératif. Nous sommes une espèce sociale, l’entraide, le tutorat des pairs, l’apprentissage réciproque ou la collaboration sont forcément tentants et participent à un apprentissage social qui est naturel pour nous.

En outre, un apprentissage coopératif suscite l’enthousiasme, la collaboration, le soutien mutuel et la motivation. Il facilite la mise en activité des élèves, développe leurs capacités de communication.




(Photographie : Andrei Grigorev)



Un double tranchant


L’apprentissage coopératif dans la réalité quotidienne peut être merveilleux ou désastreux, désordonné, bruyant et épuisant, ou même source de tensions :
  • Un élève peut faire tout le travail pendant que les autres discutent de tout autre chose.
  • Des élèves peuvent dénigrer ou ignorer les contributions d’autres qu’ils perçoivent comme peu performants. 
  • Certains élèves peuvent penser que l’apprentissage coopératif est un temps de fête plutôt qu’un temps d’apprentissage. 
C’est pourquoi des études montrent que la plupart des enseignants n’utilisent pas régulièrement l’apprentissage coopératif, malgré les recherches approfondies qui le soutiennent.





Dichotomie entre deux formes d’apprentissage


Une des dichotomies explorées par Paul Kirschner dans sa leçon inaugurale de 2006 à l’Université d’Utrecht est celle qui oppose « apprentissage indépendant » et « apprentissage dépendant ».

L’intérêt de mettre en relief ces deux formes extrêmes d’apprentissage est de saisir les dysfonctionnements qu’elles entraînent. Ceux-ci permettent de saisir certaines déficiences inhérentes à un apprentissage coopératif mal mené.
  • D’un côté, il y a l’apprentissage indépendant, dont la forme concrète la plus évidente est l’enseignement magistral.
  • De l’autre côté, il y a l’apprentissage dépendant, dont une des formes concrètes est le travail de groupe dans sa forme basique. 
    • Celui-ci est susceptible de servir de roue de secours à l’enseignant qui cherche l’occasion de proposer une approche différente. 
    • S’il est peu encadré, il peut rapidement transformer un enthousiasme de départ des élèves en un désengagement progressif.
L’idée n’est pas non plus de s’intéresser à ces approches extrêmes réputées peu efficaces, mais de réfléchir aux implications de cette dichotomie pour des formes plus intermédiaires comme l’enseignement explicite et l’apprentissage coopératif :
  1. Parfois, l’enseignement explicite peut être vu par ses détracteurs comme une forme de résurgence de l’enseignement magistral. Est-ce fondé ?
  2. L’enseignant explicite comprend une phase que l’on appelle pratique autonome ou pratique indépendante. Est-ce que cela signifie d’emblée qu’il s’agit d’un apprentissage indépendant ?
  3. De la même façon l’apprentissage coopératif pourrait être réduit à l’image réductrice des travaux de groupes où les élèves souvent se retrouvent coincés dans des collaborations qui n’en portent que le nom.
Paul Kirschner montre qu’il existe un juste milieu entre apprentissage indépendant et apprentissage dépendant, celui de l’interdépendance. Cette forme d’apprentissage apporte ses propres critères et principes. L’interdépendance offre la perspective de construire un apprentissage coopératif ou une pratique indépendante vraiment efficace qui favorise la coopération entre élèves.




L’apprentissage indépendant


Dans le modèle de l’apprentissage indépendant, qui correspond assez largement à l’enseignement magistral, tous les élèves sont placés ensemble dans une classe avec un enseignant. Chaque élève apprend individuellement.

L’apprentissage indépendant est basé sur un paradigme d’apprentissage compétitif et individualiste :
  1. Les étudiants étudient et apprennent indépendamment les uns des autres et sont souvent évalués en compétition les uns avec les autres.
  2. L’apprentissage, considéré comme l’acquisition de connaissances et de compétences. Il est vu comme une réalisation individuelle de chaque apprenant. Il est évalué en tant que tel.
  3. La réalisation des objectifs par un élève est autonome et indépendante de ce que font les autres élèves :
    • Leur réussite dépend de leur propre rendement par rapport à ces critères établis.
    • Le succès ou l’échec des autres élèves n’affecte pas leur score.
    • Les élèves mettent l’accent sur l’intérêt personnel et la réussite personnelle. Ils ignorent les succès et les échecs des autres, car cela ne les concerne pas.
Cette situation est accentuée par la culture du test : le professeur enseigne à la classe entière même si l’acquisition de connaissances se passe à l’échelle individuelle. L’apprenant est vu comme un récepteur passif de la connaissance présentée par l’enseignant. L’évaluation est utilisée presque exclusivement comme une mesure sommative.

Les tests et leurs résultats peuvent être considérés comme étant objectivement fiables et valides :

  • Ils donnent une bonne idée de ce que l’élève a appris ou accompli.
  • Les décisions, y compris les décisions à enjeux élevés, qui affectent l’avenir éducatif et sociétal de l’apprenant peuvent être prises sur la base des tests.


Cette dimension compétitive/indépendante peut avoir des conséquences négatives et favoriser l’individualisme. Elle peut conduire de la part des élèves à un refus d’échanger des informations et à un comportement oppositionnel, méfiant et trompeur :

  • Certains enseignants considèrent intuitivement que les résultats des élèves sont placés sur une courbe de Gauss avec toujours quelques bons résultats, une majorité de résultats moyens et quelques faibles résultats. 
  • Inconsciemment, ils ont tendance à reproduire ce schéma de pensée normatif dans les classes où ils enseignent, car c’est une forme de repère aisé.
  • Par conséquent, aider un autre apprenant peut même être préjudiciable à l’apprenant individuel :
    • Si l’apprenant A aide l’apprenant B à apprendre, alors l’apprenant B obtiendra peut-être une note plus élevée à un examen que ce qu’il aurait à l’origine. 
    • La valeur, en matière de positionnement sur la courbe de Gauss du résultat de l’apprenant A sera donc inférieure !





L’apprentissage dépendant


L’apprentissage dépendant est un apprentissage où les objectifs, leur réalisation, les processus utilisés et l’évaluation dépendent des autres. Cela correspond à un travail de groupe typique qui ne définit que des responsabilités collectives.

L’apprentissage est considéré comme étant plus que l’acquisition de connaissances et d’aptitude. Il est plutôt comme l’acquisition de compétences qui comprennent non seulement des connaissances et des aptitudes cognitives individuelles, mais aussi des attitudes et des aptitudes interpersonnelles (c.-à-d., sociales et affectives).

Le processus d’apprentissage est un processus de groupe menant à la réussite du groupe. Il est évalué en tant que tel.

Dans une situation d’apprentissage dépendant :

  • Les élèves dépendent les uns des autres et travaillent en fonction de critères déterminés par et pour leur équipe. 
  • Leur succès individuel et collectif dépend à la fois de leur propre performance, mais surtout de la performance du groupe par rapport à des critères communs
  • Le succès ou l’échec des autres élèves affecte directement le score de chaque individu. L’atteinte des objectifs est liée à ce que font les autres élèves.
  • Dans cette situation, l’objectif est que les élèves se concentrent sur le bien et l’intérêt communs.



Risques liés à l’apprentissage dépendant


Trois effets particuliers ont été mis en évidence :
  • The free rider or hitchhiking effect: 
    • Celui-ci qui peut se traduire par un effet de « parasitisme » ou « d’autostop » a lieu quand l’effort n’est pas perçu comme nécessaire par une partie du groupe. 
    • C’est le cas quand le groupe entier reçoit une évaluation qui pourrait ne dépendre que des performances d’un sous-groupe de celui-ci, qui va prendre en charge la majorité des tâches.
  • La paresse sociale (“social loafing) : 
    • Les étudiants non impliqués dans le cœur de l’action se démotivent et ont naturellement tendance à discuter d’autre chose pendant que les autres travaillent, car l’importance perçue de leurs efforts pour le succès du groupe diminue. En d’autres termes, plus la taille du groupe augmente, plus l’anonymat et la non-participation augmentent. 
    • Le fainéant social diffère du parasite en ce que le premier n’a pas la motivation d’ajouter à la performance du groupe, tandis que le dernier essaie de profiter des autres tout en minimisant les contributions essentielles.
  • L’effet de succion (« sucker effect ») :
    • Il correspond au cas où une personne travaille moins fort en tant que membre d’un groupe que si elle effectuait les tâches pour son compte personnel. 
    • L’effet de succion se produit lorsque les gens perçoivent qu’ils font plus que leur juste part du travail du groupe ; une façon de réduire l’injustice d’une telle situation est de réduire leur propre niveau d’effort.




Un juste milieu : l’apprentissage interdépendant


L’interdépendance est une relation mutuellement dépendante. L’interdépendance est aussi l’idée que tout dans la nature est lié et dépend de toute autre chose.

L’interdépendance comporte à la fois :
  • Un aspect indépendant (c’est-à-dire la responsabilité individuelle)
  • Un aspect dépendant (c’est-à-dire dépendant des autres).
C’est l’idée que le comportement de la personne A (p. ex. un enseignant, un élève, etc.) influence les pensées, les actions et même les désirs de la personne B. Le comportement de la personne B influence à son tour la personne A.

Deux éléments clés sont à considérer : l’interdépendance positive et l’interaction promotionnelle.



L’interdépendance positive


L’interdépendance positive reflète le niveau auquel les membres du groupe dépendent les uns des autres pour obtenir un rendement efficace du groupe.

Chaque individu peut être tenu individuellement responsable du travail du groupe et que le groupe dans son ensemble est responsable de l’apprentissage de chacun des membres du groupe.

Les membres de l’équipe sont liés les uns aux autres de telle sorte que chaque membre de l’équipe ne peut réussir que si les autres réussissent : le travail de chaque membre profite aux autres.

La cohésion sociale et le sentiment d’appartenance à un groupe sont essentiels à cet égard. L’interdépendance positive aboutit à ce que les membres d’un groupe s’encouragent et facilitent les efforts des uns et des autres, afin d’atteindre les objectifs du groupe.

L’interaction interpersonnelle seule n’augmente pas la productivité ou ne mène pas à de meilleurs résultats dans les groupes d’apprentissage ; au contraire, une interdépendance positive est nécessaire pour produire ces résultats.

Les membres d’un groupe qui partagent des objectifs communs perçoivent que
  1. Travailler ensemble est bénéfique individuellement et collectivement,
  2. Le succès dépend de la participation de tous les membres.




L’interaction promotionnelle


L’interaction promotionnelle « promotive interaction » existe lorsque les individus encouragent et facilitent les efforts des uns et des autres pour accomplir les tâches afin d’atteindre les objectifs du groupe.

La promotion du succès des uns et des autres permet aux membres du groupe d’apprendre à se connaître personnellement et dans le cadre scolaire.

Du point de vue de l’apprenant, cette dépendance devrait conduire à un comportement caractérisé par l’échange d’informations et l’influence mutuelle sur les actions des uns et des autres. Il devrait mener à des sentiments de confiance, de sympathie et d’acceptation.

Puisque la note individuelle de chaque apprenant dépend de l’apprentissage des autres, les comportements de groupe négatifs comme le parasitisme, la paresse et les bavardages sont évités.

Si un apprenant A aide un apprenant B à apprendre, alors la note de l’équipe sera plus élevée grâce à :
  • Une compréhension commune rendue possible par des attentes équivalentes à l’égard d’une situation 
  • Un sentiment de responsabilité (ne pas travailler au désavantage d’un autre membre de l’équipe)
  • La confiance mutuelle
  • La cohésion sociale
  • La prévisibilité, lorsque les membres de l’équipe s’attendent à un résultat sur la base de l’expérience antérieure de l’équipe (installation de routines positives).
Il existe des formes d’enseignement et d’apprentissage qui font appel à cette prise de conscience croissante de l’interdépendance, comme :
  • L’enseignement réciproque,
  • Le tutorat par les pairs,
  • L’apprentissage coopératif ou collaboratif
  • Les communautés d’apprentissage.





Pratique autonome et interdépendance


L’interdépendance positive et l’interaction promotionnelle ont toute leur place lors de la pratique autonome en enseignement explicite. 

Si l’on prend le cas du cours de mathématiques lors des trois dernières années de l’enseignement secondaire général, la complexité moyenne des exercices est croissante. Il devient plus compliqué pour l’enseignant de contrôler le travail des élèves efficacement en circulant dans la classe par des interventions rapides. Il faudrait suivre un raisonnement et repérer d’un coup d’œil des erreurs de calcul qui peuvent être subtiles et nécessiter une attention soutenue.

En outre, il paraît peu évident d’empêcher les élèves de coopérer ou d’adopter une posture de tutorat pour certains de leurs pairs. 

La meilleure optique est sans doute de prendre ces deux aspects en considération. Il s’agit de planifier cette pratique autonome en installant (enseignant) des routines spécifiques afin d’encadrer le travail des élèves dans un cadre coopératif et favoriser interdépendance positive et interaction promotionnelle :

  1. L’enseignant prend une position assise en fond de classe sur un banc. Il peut garder une visibilité sur l’activité de tous les élèves, tout en se déplaçant de temps à autre dans la classe pour conserver une présence.
  2. Un élément important est de demander à ce que les élèves viennent faire valider leurs résolutions après chaque exercice significatif. Ils le font soit directement auprès de l’enseignant, soit en passant contrôler leurs réponses dans un ou plusieurs correctifs disposés à un endroit spécifique de la classe.
  3. En cas d’erreur dans leur résolution dont ils ne perçoivent pas la raison, ils viennent demander une explication à l’enseignant qui se limite à des explications brèves.
  4. Si une file d’élèves se forme auprès de l’enseignant ou si une partie des élèves prend une avance certaine, l’enseignant peut activer une forme de tutorat par les pairs. Il peut demander à un élève en difficulté d’aller demander une explication auprès d’un autre élève plus avancé. Ceci permet d’activer des phénomènes d’interaction promotionnelle en permettant à des élèves d’échanger dans un contexte mathématique et de valoriser ces échanges, à la fois pour l’élève qui explique et pour celui qui est aidé.
  5. Lorsque les élèves plus avancés aident les élèves en difficulté, ils favorisent leur propre mémorisation à long terme et cela a comme effet collatéral avantageux de diminuer leur avance sur le reste de la classe.
  6. On échappe également à la perturbation que représentent des explications prolongées de l’enseignant auprès d’un élève, car celles-ci sont données par un autre élève et ne présentent donc pas cette contrainte. Ceci permet de travailler plus efficacement avec un public hétérogène. 
  7. Il peut être également utile pour l’enseignant de garder une trace de l’avancement des élèves. Les exercices qui ne seraient pas réalisés en classe, mais qui présentent une pertinence pour la pratique autonome pourraient être donnés sous forme d’un devoir avec présence éventuelle de solutions en ligne. 

L’enseignant garde le pilotage de sa classe, encadre un travail collaboratif et favorise ainsi l’interdépendance positive et l’interaction promotionnelle. Les élèves perçoivent qu’aider les autres contribue positivement au climat de classe et favorise leur propre réussite.







(mise à jour le 12/06/2020)

Bibliographie


Paul A. Kirschner (Inter) dependent learning—learning is interaction, Inaugural Address, March 16, 2006.

Positive interdependence, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Positive_interdependence&oldid=766254351 (last visited June 26, 2018).

Robert E. Slavin, Making cooperative learning powerful, 2014, Instruction that sticks, October 2014, Volume 72, Number 2, pages 22–26, http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/oct14/vol72/num02/Making-Cooperative-Learning-Powerful.aspx

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