vendredi 27 avril 2018

Des intuitions qui induisent en erreur sur l'enseignement et l'apprentissage

En tant qu’enseignant ou apprenant, nos propres intuitions sur la façon d’enseigner ou d’apprendre ne sont pas toujours optimales ou même correctes. Elles peuvent nous mener à nous engager dans des pratiques inefficaces ou contreproductives.

Nos intuitions sont guidées par différents biais cognitifs, dont il peut être difficile de se rendre compte. Cette prise de conscience est pourtant nécessaire à leur ajustement et à l'évolution de nos conceptions vers des principes soutenus par des données probantes.


(Photographie : Atsuhito Omori)


Présence accrue de l’intuition en éducation


Le problème des intuitions erronées n’est pas spécifique à la sphère de l'éducation. Elle se retrouve dans d’autres domaines, notamment ceux liés à la médecine, aux sciences ou à la psychologie.

Un exemple frappant est le mouvement anti-vaccination qui a permis la réapparition d’épidémies de rougeole dans différentes parties du monde, accompagnées de fatalités inhérentes. Celles-ci sont pourtant largement évitables par prophylaxie, les vaccins ayant très largement prouvé leur innocuité et leur efficacité.

Les conséquences liées à un poids accru donné à l’intuition et aux opinions se retrouvent même à plus grande échelle dans le contexte de l’éducation.

On y constate de même une certaine réticence à se tourner vers des experts. De même, il y a souvent une certaine défiance vis-à-vis de théories ou d’arguments pourtant probants, qui viennent ébranler les fondations de certaines conceptions parfois bien ancrées.

C'est  un fait, principalement à cause d'un emploi du temps chargé, les enseignants ne sont pas dans leur majorité des consommateurs assidus de recherche en éducation. La conséquence néfaste est que souvent ils vont dès lors se rabattre sur leurs intuitions.



Poids combiné de l'expérience et des intuitions


Lorsqu’il s’agit de déterminer quelle est la meilleure pratique d’enseignement ou méthode d’apprentissage dans un contexte donné, que l’on soit enseignant, parent ou élève, on retrouve fréquemment une tendance à se fier à ses intuitions, à ses expériences, à ses impressions, à ses envies voire au sens commun.

Régulièrement, la prise de position adoptée se fera au détriment d’un étayage solide d’arguments qui seraient basés sur des données probantes. Le réflexe d'aller chercher ce que dit la recherche qualitative et quantitative sur une question donnée est tout sauf un réflexe pour beaucoup.

Une des raisons à cette tendance est que chacun d’entre nous a passé de nombreuses années sur les bancs de l’école. Cette expérience personnelle a forgé lentement et sûrement, une réflexion intuitive et des opinions longuement et maintes fois ressassées. Tout cela est tellement ancré en nous que nous avons tendance à nous y fier plus que de raison.

De même, tout enseignant, avant d’entrer professionnellement dans une classe, a ainsi souvent passé de 18 à 20 ans sur des bancs en tant qu’élève et étudiant. Il est donc difficile de contrer certaines de ces intuitions depuis longtemps inscrites en lui et d'influer sur la façon dont elles imprègnent ou déterminent parfois les pratiques.




Du danger des intuitions


La recherche fondamentale sur l’apprentissage et la mémoire humaine, en particulier la recherche sur la métacognition humaine, de même que les recherches en sciences de l’éducation ont clairement démontré que nos intuitions et nos croyances dans le domaine de l’apprentissage et de l’enseignement sont souvent erronées.

Si notre expérience sur les bancs d’école offre une richesse et un recul lorsque l’on devient enseignant, elle montre aussi ses limites :

  • Rien n’indique en effet que la façon dont nous avons été enseignés à l’école représente la plus efficace façon d’apprendre.
  • De même, la posture d’observateur même critique ne permet pas d’avoir accès à tout ce qui se passe en arrière-plan pour éclairer nos jugements.


Il est avéré que nous ne saisissons pas les complexités de l’apprentissage et de la mémoire humaine à partir de nos propres expériences d’essais et d’erreurs dans notrevie quotidienne.

De nombreuses démonstrations ont permis d’indiquer que les participants à qui l’on demande de prédire leur propre rendement futur à la suite de conditions d’enseignement spécifiques, que les chercheurs savent inefficaces, prévoient souvent un meilleur rendement que des participants qui bénéficient de meilleures conditions d’enseignement.

De la même manière, nos intuitions peuvent nous mener à sélectionner des stratégies d’apprentissage inefficaces. On a déjà exploré les problèmes liés aux illusions de connaissance produites par la relecture (dans cet article).




Le biais de confirmation


Lorsque nous sélectionnons des pratiques d’enseignement ou d’apprentissage dans lesquelles nous mettons nos espoirs, nous avons tendance à privilégier les signes et les éléments de preuve qui favorisent et justifient nos croyances en la matière.

De même, nous avons tendance à ignorer les signes, ressources et éléments de preuve qui tendent à infirmer nos choix ou à mettre en évidence leur inefficience.

Nous avons également tendance à interpréter l’information de façon à ce qu’elle confirme nos intuitions. Nous recherchons des exemples et des ressources qui tendent à confirmer nos choix. C’est ce qu’on appelle le biais de confirmation.

Nous construisons nos intuitions sur le succès dans l’instant et dans une perspective qui favorise le court terme :
  1. Des conditions qui améliorent rapidement le rendement pendant l’enseignement ou l’apprentissage, comme la répétition ou l’étude massée et séquentielle vont générer des sentiments favorables. Cependant, elles ne soutiennent pas la rétention et le transfert à long terme.  
  2. À l’opposé, les conditions qui introduisent des difficultés et semblent ralentir le processus d’apprentissage, tout en présentant un meilleur rendement à long terme, vont nous sembler inefficaces. C’est le cas de l’entremêlement de différents types de problèmes, des pratiques de récupération ou d’une étude espacée, qui améliorent la rétention et l’apprentissage à long terme tout en présentant un rendement inférieur à court terme.
Avec l’aversion de la perte (abordée ici), le biais de confirmation est une des raisons qui expliquent le maintien d’approches qui n’ont pas apporté de preuve de leur efficacité comme les styles d’apprentissage ou la pédagogie de projet.

Les enseignants qui adoptent dans leurs pratiques ces approches non fondées et qui y croient fermement vont très certainement remarquer des améliorations dans les performances de leurs étudiants. Ils vont interpréter subjectivement ces améliorations comme le résultat de ces pratiques. À l’opposé des signes, qui laisseraient entrevoir des échecs liés à ces approches, ne seront pas relevés, seront plus rapidement oubliés ou attribués à d’autres causes.

De même, les enseignants vont avoir tendance à se tourner et à rechercher préférentiellement des ressources (livres, articles, sites web ou formations) qui confirment leurs croyances, et éviter les autres.

Ainsi, quand des voix dissonantes viennent argumenter, données probantes à l’appui, que la recherche émet de sérieux doutes sur la validité de certaines approches et de leurs références théoriques, de même que sur l’efficacité de l’adoption de ces pratiques, elles auront tendance être ignorées, minimisées ou contrées par moult arguments.




Quelles attitudes prôner ?


L'objet de la démarche scientifique est d’essayer de réfuter des idées, des hypothèses, pas de les prouver définitivement (comme l’a montré Karl Popper avec son principe de réfutabilité que l’on a déjà abordé dans cet article).

Les sciences de l’éducation comparent essentiellement l’efficacité de différentes pratiques et par rapport à ces résultats, tiennent également compte des effets du contexte.

L’éducation basée sur des données probantes a pour but d’informer les enseignants et d’augmenter leur expertise, pas de leur dicter un modus operandi strict.

Les élèves et leurs parents possèdent des croyances sur la façon dont ils apprennent. Celles-ci sont inexactes de diverses manières. Cela les amène souvent à gérer leur propre apprentissage de façon non optimale et inciter d’autres à l’utilisation de ces approches. La même situation peut se retrouver chez les enseignants qui peuvent adopter des pratiques inefficaces et promouvoir des méthodes peu efficientes auprès de leurs élèves.

En tant qu’enseignant, il faut pouvoir admettre que nos intuitions et nos impressions subjectives tendent parfois à nous faire poser des choix et des prédictions erronées sur l’efficience des pratiques d’enseignement et des méthodes d’apprentissage.

Il est donc clair que la recherche — et non l’intuition ou les pratiques courantes — doit être le fondement de l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage.

Si l’éducation doit être transformée en un domaine fondé sur des données probantes, il est important non seulement d’identifier les techniques d’enseignement qui bénéficient d’un soutien expérimental, mais aussi d’identifier les croyances largement répandues qui influent sur les choix faits par les enseignants et les élèves, mais qui manquent de soutien empirique.

Le problème avec les intuitions erronées et les biais est qu’ils sont très difficiles à corriger. Informer et instruire les gens sur l’existence de ces biais n’a souvent qu’un succès limité.

Il est plus utile de donner aux enseignants une formation de qualité qui leur donne un bagage solide par rapport à ce que la recherche établit, non pas comme s’il s’agissait d’un ensemble de prescrits, mais plutôt d’un ensemble de savoirs intégrés et cohérents entre eux.

À partir du moment où les enseignants sont mieux conscients des paramètres en jeu et de leurs relations, ils sont plus à même de poser eux-mêmes un regard critique sur le panel de pratiques qui s’offrent à eux et de faire des choix conscients et informés. L’éducation fondée sur des données probantes est plus à même d’offrir cette vision cohérente, car la démarche scientifique qui le sous-tend la garantit.

Dans le cadre de ces démarches, une formation qui reprend dans son propre déroulement les pratiques d'enseignement efficace (comme l'enseignement explicite) et ceux mis en évidence par la science de l'apprentissage et la plus à même de former efficacement les enseignants. En matière de pouvoir de distribution des bonnes pratiques et de savoir intégrés, la formation continuée a elle-même un rôle important à jouer.



(mise à jour le 11 janvier 2020)

Bibliographie


Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9, 105–119.

Yana Weinstein, Megan Sumeracki, Understand how we learn, David Fulton, 2019, pp 22–29.

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