samedi 28 avril 2018

Pour une utilisation raisonnée du « par cœur » !

Après qu’il ait enseigné et modelé une nouvelle matière à ses élèves, un enseignant la leur fait pratiquer de manière guidée puis autonome dans divers contextes.

Par la suite, il organise et met en place des devoirs, des quiz, des révisions, l’une ou l’autre évaluation formative, etc. c’est-à-dire autant d’occasions de récupération.

Plus particulièrement, lors de la correction d’une évaluation, l’enseignant peut faire le constat que certains élèves ont certes étudié des définitions ou des synthèses, mais sans vraiment chercher à les comprendre en profondeur. Ceux-ci se sont contentés d’étudier par cœur, régurgitent les contenus, parfois à mauvais escient et sont incapables de les appliquer ou de poser un regard critique sur leurs productions.




(Photographie : Alex Cretey Systermans)

Faiblesse du « par cœur »


Les élèves qui se contentent d’adopter une technique d’étude « par cœur » risquent de se concentrer sur la forme, sur l’enveloppe des connaissances, au détriment du fond. Ils se retrouvent à faire fi du sens profond et se focalisent uniquement sur l’aspect physique et statique de la mémorisation.

Du coup, ces élèves ne peuvent ni expliquer, ni appliquer et certainement pas transférer ces connaissances apprises par cœur. 

Ce type d’étude est propice aux incohérences, aux inversions et aux non-sens de productions d’élèves. Ne comprenant pas ce qu’ils ont étudié, certains élèves deviennent eux-mêmes incapables de repérer l’inanité, la confusion ou l’absurdité de certaines de leurs réponses.

Tout ceci se fait au grand dam de l’enseignant ! L’apprentissage parait nul et inexistant. L’enseignant est alors en droit de se demander s’il a vraiment enseigné.

Cette démarche que manifestent certains élèves est vécue comme une sorte d’épouvantail qui refait surface de temps à autre et qui est ressenti comme une impasse pour les enseignants. Il s’agit d’un dysfonctionnement en tout point non souhaitable. Les enseignants ne veulent pas former des perroquets qui ânonnent sans apprendre et les élèves dans la mesure où ils consacrent un temps certain à étudier espèrent du moins que cela ne soit pas en vain.

L’enseignant peut aussi se demander quelles pratiques et approches peuvent atténuer cette situation. Une condition un peu vite tirée serait de dissuader les élèves d’étudier par cœur.




Éviter le leurre du « par cœur »


Considérons deux élèves qui font face à la définition d’un concept qu’ils doivent étudier. Lors de l’enseignement dudit concept, sa définition a été donnée. Elle a été introduite, mise en contexte et expliquée à partir d’exemples et par la suite appliquée dans d’autres situations.
  1. Un premier élève va l’étudier par cœur de manière purement mécanique :
    • Le principe pour l’élève est d’être capable de la régurgiter telle quelle, le plus exactement possible. Il perçoit que c’est ce que l’enseignant attend et c’est ce qui lui permettra de réussir le plus certainement possible.
    • Pour cet élève, comprendre la définition est un extra, il lui est plus important de pouvoir la transcrire de manière exacte et complète.
    • Si on considère l’intégration des connaissances au sein de schémas cognitifs, cette démarche n’établit que peu de liens avec d’autres concepts préalables et laisse une trace décontextualisée en mémoire.
    • Peu reliée en mémoire, elle n’est pas aisément récupérée dès que l’on sort du contexte direct de sa mémorisation. De même elle est plus sensible à l’oubli. 
    • Ce type d’apprentissage est par conséquent superficiel et fragile.  
  2. Un deuxième élève va l’étudier par cœur, mais de façon plus structurée :
    • Plutôt qu’une restitution mécanique, l’enjeu est ici placé sur les mots-liens importants qui seront mémorisés. À partir de ceux-ci l’élève s’entraine à reformuler une définition équivalente en la complétant de ses mots.
    • L’intérêt de la démarche est que l’accent est mis sur la cohérence et sur la compréhension. Cela oblige l’élève à retravailler et à s’approprier la définition en profondeur et cela de différentes façons au fil du temps.
    • Chacun des éléments de la définition est susceptible de s’ancrer beaucoup plus et de se lier à des connaissances préalables, ou à des exemples concrets ou des applications
    • Cette forme d’étude permet de constituer selon les sciences cognitives des « connaissances inflexibles » beaucoup plus susceptibles d’être récupérées de manière pertinente dans les différents contextes abordés.

Face à ces deux situations, en tant qu’enseignant, il est plus intéressant que nos élèves privilégient la seconde. L’enseignant peut y contribuer.



Éviter tout ce qui sacralise la définition


Il faut éviter que l’élève soit attaché à une définition pure et qui n’existe qu’en elle-même. Il y a donc intérêt à la découper, à structurer et à mettre en évidence les liens qui la constituent. Il s’agit de se centrer sur les termes techniques importants et atténuer l’importance de connecteurs ou d’expressions inutilement complexes. Combiner texte et représentation graphique peut aussi aider.

Ce qu’il faut en tout cas éviter c’est que lors d’une évaluation écrite ou d’un questionnement oral, l’enseignant demande uniquement de définir ce terme. Il faut plutôt viser des questions qui poussent à l’élaboration.

Les deux élèves qui ont procédé par les démarches ci-dessus sont théoriquement capables de définir le terme considéré avec exactitude lorsqu’on leur en demande une forme de restitution.

Si l’on considère le temps et l’effort que demande chacune des démarches, on peut réaliser assez naturellement que la méthode du « par cœur » utilisée par le premier élève est moins coûteuse en temps et en énergie. Elle peut sembler plus performante pour l’élève qui n’a pas forcément conscience des objectifs de l’apprentissage et dont l’objectif premier est de réussir les épreuves certificatives. Les questions de restitution vont favoriser ce premier mode d’étude.

Le second élève qui a investi plus d’énergie dans la mémorisation risque de fournir une définition imparfaite et d’être sanctionné pour cela. Si on lui demande régulièrement de la restitution, il sera moins incité à poursuivre son approche et risque de l’abandonner au profit de la première.

Du point de vue de l’efficacité de l’apprentissage, il semble contre-productif d’interroger les élèves uniquement à partir de mots-clés attendus ou de questions trop précises. Celles-ci permettent à l’élève de localiser le contenu de la réponse sans réfléchir. Cela va favoriser le choix d’une mémorisation superficielle qui n’exige pas une compréhension réelle de la matière.





Promouvoir la vérification de la compréhension


Stratégiquement, il semble bien plus utile de ne plus interroger directement l’élève uniquement sur la définition de la notion. Il convient plutôt de passer par l’intermédiaire d’un exemple ou de l’accompagner d’une application similaire à celles croisées durant le cours, mais pas identique. 

Il y a de grandes chances pour que l’élève qui a étudié « par cœur » peine à identifier le bon concept au départ de l’exemple. Il court le risque de ne pas avoir l’indice qui lui permettrait de raccrocher la définition ou qu’il ne puisse pas justifier précisément au départ du contenu de la définition.

Pour celui qui a étudié de manière approfondie et a acquis une connaissance inflexible du concept, l’identification de celui-ci dans un contexte proche de celui dans lequel il l’a étudié est probable. Cela sera vrai également pour son utilisation et son interprétation au départ du contenu des savoirs mémorisés.

Cette fois-ci l’efficacité penche nettement en faveur de l’élève qui se préoccupe du sens, tandis que celui qui se contente d’un par cœur mécanique n’a plus d’indice direct pour déterminer la réponse attendue. 

Ce type de question a toute sa place dans une évaluation écrite ou une interrogation orale pour vérifier l’acquisition des savoirs et savoir-faire. Ce type de questionnement renforce chez l’élève l’attention au sens et à l’utilité de ce qu’il étudie. 




La question du transfert 


On peut également imaginer que les deux profils d’élèves soient testés sur leurs compétences de transfert de la même notion.

On appelle « transfert » l’influence qu’un apprentissage réalisé dans un contexte déterminé peut avoir sur l’apprentissage à effectuer dans un tout autre contexte d’application.

La cause du premier élève semble perdue d’avance. Le second élève risque de sévèrement peiner lui aussi s’il n’a pas été entrainé à la résolution de problème de ce type où s’il n’identifie pas adéquatement le contexte.

Il semble évident que la simple étude par cœur mécanique ne présente qu’un intérêt très réduit dans le cas du transfert. Cependant, une étude plus élaborée, mais qui visite également une mémorisation d’éléments en tenant compte du sens est susceptible elle-même de présenter des limites en matière de transferts.





Différence entre le « par cœur » et un savoir inflexible


On pourrait également se demander si ce savoir inflexible n’est pas presque aussi peu utile que le par cœur ?

Un point important de l’éducation, après tout, est de permettre aux élèves d’appliquer les nouveaux apprentissages à des situations à l’extérieur de la classe. Ils ne doivent pas simplement se souvenir des exemples appris à l’école.

Ne devrions-nous pas lutter contre les connaissances inflexibles aussi durement que nous lutterions contre les connaissances par cœur ? Est-ce que cela signifie que la mémorisation de concepts qu’elle soit superficielle ou en profondeur mène de toute façon à une impasse ?

Est-ce qu’une autre forme d’enseignement basée sur des pédagogies actives, les situations problèmes sont à privilégier ? Est-ce que tout simplement donner accès à un moteur de recherche ne constituerait pas une solution idéale ?

Il ne faut pas généraliser et condamner toute étude « par cœur » et considérer les techniques de mémorisation comme étant de fait dévoyées. Utilisées à propos et intelligemment, accompagnées du sens, elles sont l’outil performant de formation des connaissances inflexibles qui ont un rôle essentiel dans l’apprentissage.






Mémoriser et comprendre


Du point de vue de la perception (voir article ci-dessous), la mémorisation « par cœur », si elle ne s’accompagne pas de compréhension peu être considérée comme un traitement perceptif ascendant. À l’opposé, la compréhension qui nous permet de décrire une réalité par nos propres mots peut être considérée comme un traitement perceptif descendant.
Tout ce que nous faisons, comprenons, retenons ou imaginons nécessite de la mémoire sous une forme ou une autre.

Il y a une tendance à valoriser la compréhension face à une mémorisation par cœur. Cependant la première est directement tributaire de la seconde :

  • Avant de comprendre un concept finement, il faut le connaître et le relier à d’autres connaissances.
  • Avant de pouvoir relier un concept à d’autres connaissances, il faut le mémoriser en mémoire à long terme.
  • Ainsi, les processus de mémorisation et de compréhension sont finement emmêlés et dépendent l’un de l’autre.
Certains concepts doivent ainsi être mémorisés avant d’être finement compris. La compréhension apparait à travers le processus d’encodage de l’information, lorsque celle-ci se lie à des connaissances préalables organisées en schémas.

Il suffit d’associer les limites de la mémoire à long terme (mémoriser pour comprendre) à celles de la mémoire de travail (4 éléments nouveaux +/-1). Dès lors, le fait de prétendre que l’acquisition de connaissances spécifiques lorsqu’elles sont à portée d’une recherche rapide sur Internet est donc complètement illusoire. La capacité à étudier par cœur et à automatiser des connaissances dans la foulée est très certainement atout majeur pour tout apprenant.

Notre objectif en tant qu’enseignant est d’aider les élèves à développer leur mémoire à long terme, mais il faut réaliser que la qualité de celle-ci va dépendre de deux facteurs comme l’écrit Peps Mccrea (2017)  :

  1. La durabilité : combien de temps des connaissances mémorisées vont rester accessibles et avec quelle aisance.
  2. La profondeur : comment ces connaissances sont-elles structurées et organisées au sein de schémas cognitifs.
Sans doute faut-il considérer l’étude par cœur comme une technique, comme un outil nécessaire pour développer la mémoire à long terme. S’en contenter serait inefficace. S’en passer le serait aussi. 







Mis à jour le 17/03/20



Bibliographie


Willingham, Daniel T. Ask the Cognitive Scientist. Inflexible Knowledge: The First Step to Expertise. American Educator, v26 n4 p31-33 Win (2002)

Yana Weinstein, Megan Sumeracki, Understand how we learn, David Fulton, 2019.

Peps McCrea "Memorable teaching", 2017

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