samedi 28 avril 2018

Pour une utilisation raisonnée de l'apprentissage par cœur

Après avoir enseigné et procédé au modelage d’une nouvelle matière auprès ses élèves, et s’être assuré de leur compréhension, un enseignant la leur fait pratiquer de manière guidée puis autonome dans divers contextes. C’est la démarche générale adoptée dans une perspective d’enseignement explicite.

(Photographie : Alex Cretey Systermans)



Par la suite, l’enseignant organise et met en place des devoirs, des quiz, des révisions, l’une ou l’autre évaluation formative, etc. c’est-à-dire autant d’occasions de s’engager dans une pratique de récupération.

Plus particulièrement, lors de la correction d’une évaluation ou de questions orales, l’enseignant peut faire un constat amer. Certains élèves ont certes étudié des définitions ou des synthèses qu’ils ont eux-mêmes réalisées, mais sans vraiment parvenir à atteindre une compréhension en profondeur et intégrée. Certains élèves peuvent sembler s’être contentés d’une étude par cœur, au mot près. De fait, ils semblent régurgiter les contenus, régulièrement à mauvais escient ou de manière inadaptée. De même dès que le contexte de la question se différencie un minimum, ils deviennent incapables d’appliquer ces connaissances ou de poser un regard critique sur leurs productions. Bref, leur apprentissage semble superficiel et très fragile.



La faiblesse d’un apprentissage par cœur privilégiant la forme sur le fond


Les élèves qui se contentent d’adopter une technique d’étude par cœur risquent de se concentrer sur la forme, sur l’enveloppe des connaissances, au détriment du fond, de l’intégration et de la compréhension. Ils se retrouvent à faire fi du sens profond et se focalisent uniquement sur l’aspect physique et statique de la mémorisation qui monopolise leurs ressources mentales limitées.

Du coup, ces élèves ne peuvent ni expliquer, ni appliquer et certainement pas transférer aisément ces connaissances pourtant efficacement apprises par cœur. 

Cette étude par cœur est propice aux incohérences, aux inversions et aux non-sens que nous retrouvons dans les productions ou les réflexions de ces élèves. Ne comprenant pas ce qu’ils ont étudié, certains élèves deviennent eux-mêmes incapables de repérer l’inanité, la confusion ou l’absurdité de certaines de leurs réponses.

Tout ceci se fait au grand dam des ambitions et intentions de l’enseignant concerné. La compréhension et la fonctionnalité des apprentissages paraissent médiocres. L’enseignant peut se demander s’il a vraiment enseigné ou s’interroger sur l’origine de ce problème.

Cette démarche que manifestent certains élèves est vécue comme une sorte d’épouvantail qui refait surface de temps à autre. Elle peut être ressentie parfois comme une impasse pour les enseignants. Ils ont tout tenté, mais l’élève s’est engagé dans ce qui lui semblait un raccourci, mais n’est en réalité qu’une impasse. Il s’agit d’un dysfonctionnement résolument non souhaitable. Les enseignants ne veulent pas former des perroquets qui ânonnent sans apprendre. Les élèves dans la mesure où ils consacrent un temps certain à étudier espèrent du moins que cela ne sera pas en vain pour le long terme.

L’enseignant peut s’interroger sur ce qui s’est passé. Il peut se demander quelles pratiques et approches peuvent atténuer cette situation. Une condition évidente serait de dissuader les élèves d’étudier par cœur. Mais est-elle réellement fondée ? La difficulté ne serait-elle pas autre part ?




Viser du par cœur ou des connaissances inflexibles


Considérons deux élèves qui font face à la définition détaillée et précise d’un concept qu’ils doivent étudier. Lors de l’enseignement dudit concept, sa définition a été donnée. Elle a été introduite, mise en contexte et expliquée à partir d’exemples et par la suite appliquée dans d’autres situations.

  • Un premier élève va l’étudier par cœur de manière purement mécanique :
    • L’intention pour l’élève est d’être capable de régurgiter la définition telle quelle, le plus exactement possible. Il perçoit que c’est ce que l’enseignant attend et c’est ce qui lui permettra de réussir le plus certainement possible.
    • Pour cet élève, comprendre la définition apparait dès lors comme un extra, certes très souhaitable, mais pas primordial. Il est plus important pour lui de pouvoir retranscrire de manière exacte et complète la définition lors d’une épreuve sommative.
    • Cette démarche présente une faiblesse fondamentale. Si nous considérons que l’objectif ultime est l’intégration des connaissances au sein de schémas cognitifs, cette démarche n’est que peu efficace. Elle n’établit que peu de liens avec d’autres concepts préalables et laisse une trace peu connectée en mémoire.
    • Peu reliée en mémoire, elle n’est pas aisément récupérée dès que nous sortons du contexte direct de sa mémorisation. De même, elle est plus sensible à l’oubli. 
    • Ce type d’apprentissage est par conséquent superficiel et fragile.  

  • Un deuxième élève va l’étudier par cœur, mais de manière plus structurée :
    • Plutôt qu’une restitution mécanique, l’enjeu est ici placé sur les termes essentiels et les liens qui les relient dans la définition. C’est cette structure essentielle et interconnectée qui sera mémorisée. À partir de l’apprentissage spécifique de ceux-ci, l’élève s’entraine à reformuler une définition équivalente en la complétant de ses propres mots et en lien avec ses connaissances préalables.
    • L’intérêt de la démarche est que l’accent est mis à la fois sur la cohérence et sur la compréhension. Cette démarche oblige l’élève à retravailler et à s’approprier la définition en profondeur et il se retrouve à la mobiliser de différentes façons au fil du temps ce qui contribue à enrichir sa trace en mémoire.
    • Chacun des éléments de la définition est susceptible de s’ancrer beaucoup plus et de se lier à des connaissances préalables, à des exemples concrets ou à des applications spécifiques.
    • Cette forme d’étude permet de constituer selon les sciences cognitives des connaissances inflexibles beaucoup plus susceptibles d’être récupérées de manière pertinente dans les différents contextes abordés.

Face à ces deux situations, en tant qu’enseignant, il est plus intéressant que nos élèves privilégient la seconde. L’enseignant peut y contribuer.

Par conséquent, le par cœur n’est pas à proscrire dans la mesure où il s’accompagne de reformulation, d’élaboration et d’une analyse des constituants d’une définition. Ce que l’élève doit rechercher n’est pas une conformité textuelle, mais une adéquation du sens de la définition personnelle qu’il se construit du terme en enrichissant ses connaissances préalables. Dans les questions de compréhension qu’il pose à ses élèves, l’enseignant doit valoriser, privilégier et inciter l’engagement de ses élèves dans le sens de telles démarches. 



Éviter les questions qui privilégient le par cœur 


Pour atteindre cet objectif, il nous faut éviter que l’élève soit attaché à une définition pure, qui n’existe qu’en elle-même. Il y a donc intérêt à la découper, à structurer et à mettre en évidence les liens qui la constituent. Il s’agit de se centrer sur les termes techniques importants et atténuer l’importance de connecteurs ou d’expressions inutilement complexes. Combiner texte et représentation graphique par exemple sous forme d’une carte conceptuelle peut aider les élèves à se centrer plus sur une compréhension dans l’apprentissage.

Ce qu’il faut en tout cas éviter c’est que lors d’une évaluation écrite ou d’un questionnement oral, l’enseignant demande uniquement de définir ce terme. Il faut plutôt viser des questions qui poussent à l’élaboration.

Dans l’absolu, les deux élèves qui ont procédé par les démarches présentées ci-dessus sont théoriquement capables de définir le terme considéré avec exactitude lorsque nous leur en demandons une forme de restitution.

Considérons le temps et l’effort que demande chacune des démarches. Nous pouvons réaliser assez naturellement que la méthode du par cœur fidèle, utilisée par le premier élève est moins coûteuse en temps et en énergie lorsque la stratégie est parfaitement maîtrisée.

Dès lors, elle peut sembler plus performante pour l’élève qui n’a pas forcément conscience des objectifs de l’apprentissage et dont l’objectif premier est de réussir les épreuves sommatives à enjeux élevés qui l’attendent. Les questions de simple restitution qu’un enseignant va lui proposer risquent de favoriser ce premier mode d’étude.

Le second élève qui a investi plus d’énergie dans la mémorisation risque de fournir une définition imparfaite et d’être sanctionné négativement pour cela si l’enseignant privilégie la conformité parfaite. Si nous lui demandons régulièrement de la restitution, il sera moins incité à poursuivre son approche et risque de l’abandonner au profit de la première. En effet, le par cœur peut lui fournir un meilleur bénéfice à court terme dans ce cas que le développement de connaissances inflexibles.

Par conséquent, du point de vue de l’efficacité de l’apprentissage, il parait contreproductif d’interroger les élèves uniquement à partir de mots-clés attendus ou de questions trop précises. Celles-ci permettent à l’élève d’identifier et de régurgiter le contenu de la réponse sans trop devoir réfléchir. Cela va favoriser le choix d’une mémorisation superficielle et bon marché qui n’exige pas les efforts d’une compréhension réelle et approfondie de la matière.



Favoriser les questions qui privilégient l’élaboration


Stratégiquement, il semble bien plus utile de privilégier une forme ou l’autre d’élaboration. Nous n’interrogeons plus directement l’élève sur la définition fidèle d’un concept. Il convient plutôt de passer par l’intermédiaire d’un exemple ou de l’accompagner d’une application similaire à celles croisées durant le cours, mais pas identique : 
  • Il y a de grandes chances pour que l’élève qui a étudié purement par cœur peine à identifier le bon concept au départ de l’exemple. Il court le risque de ne pas avoir l’indice qui lui permettrait de raccrocher la définition ou de ne pas parvenir à justifier précisément au départ du contenu de la définition.
  • Pour celui qui a étudié de manière approfondie et a acquis une connaissance inflexible du concept, l’identification de celui-ci dans un contexte proche de celui dans lequel il l’a étudié est probable. Cela sera vrai également pour son utilisation et son interprétation au départ du contenu des savoirs mémorisés.

En procédant de cette manière, l’efficacité penche nettement en faveur de l’élève qui se préoccupe du sens. Celui qui se contente d’un par cœur mécanique n’a plus d’indice direct pour déterminer la réponse attendue. 

Ce type de question a toute sa place dans une évaluation écrite ou une interrogation orale pour vérifier l’acquisition des savoirs et savoir-faire. Ce type de questionnement renforce chez l’élève l’attention au sens et à l’utilité de ce qu’il étudie. 




Stimuler l’habileté de transfert de la signification d’un concept dans de multiples contextes


Nous pouvons également imaginer que les deux profils d’élèves décirts ci sont testés sur leurs compétences de transfert de la même notion.

Nous appelons transfert l’influence qu’un apprentissage réalisé dans un contexte déterminé peut avoir sur l’apprentissage à effectuer dans un tout autre contexte d’application.

La cause du premier élève semble perdue d’avance. Le second élève risque de sévèrement peiner lui aussi s’il n’a pas été entrainé à la résolution de problème de ce type où s’il n’identifie pas adéquatement le contexte.

Il semble évident que la simple étude par cœur mécanique de la définition d'un concept ne présente qu’un intérêt très réduit dans le cas du transfert. Cependant, une étude plus élaborée, mais qui visite également une mémorisation d’éléments en tenant compte du sens est susceptible elle-même de présenter des limites en matière de transferts.

Par conséquent, nous devons privilégier des occasions de transferts proches dans des contextes similaires que nous élargissons peu à peu. De cette manière également nous aidons les élèves à privilégier le sens face à une simple régurgitation par cœur.





Différencier une connaissance inflexible du simple par cœur


Nous pourrions également nous demander si ces connaissances inflexibles ne sont pas en fin de compte aussi peu utiles que le par cœur. Ne vaudrait-il pas mieux chercher à développer chez nos élèves des compétences plus générales fondées sur la compréhension, l’esprit critique ou les capacités de raisonnement et de résolution de problèmes ?

Un point important de l’éducation, après tout, est de permettre aux élèves d’appliquer les nouveaux apprentissages à des situations à l’extérieur de la classe. Ils ne doivent pas simplement se souvenir des exemples appris à l’école.

Ne devrions-nous pas lutter contre les connaissances inflexibles aussi durement que nous lutterions contre les connaissances par cœur ? Est-ce que cela signifie que la mémorisation de concepts qu’elle soit superficielle ou en profondeur mène de toute façon à une impasse ?

Est-ce qu’une autre forme d’enseignement basée sur des pédagogies actives, les situations problèmes sont à privilégier ? Est-ce que tout simplement donner accès à un moteur de recherche ne constituerait pas une solution idéale ?

La faille de ce raisonnement est que la majorité des compétences sont spécifiques et qu’elles associent un savoir et un savoir-faire. Par conséquent, sans connaissances inflexibles dans un domaine, le développement de compétences spécifiques devient quelque peu illusoire.

Il ne faut pas généraliser et condamner toute étude « par cœur » et considérer les techniques de mémorisation comme étant de fait contreproductives. Utilisées à propos et intelligemment, accompagnées du sens, elles sont l’outil performant de formation des connaissances inflexibles qui ont un rôle essentiel à jouer dans l’apprentissage.



Processus descendants ou ascendants


Du point de vue de la perception (voir article ci-dessous), une mémorisation par cœur, si elle ne s’accompagne pas de compréhension peu être considérée comme un traitement perceptif ascendant. À l’opposé, la compréhension qui nous permet de décrire une réalité par nos propres mots et au départ de nos connaissances propres peut être considérée comme un traitement perceptif descendant.

Tout ce que nous faisons, comprenons, retenons ou imaginons nécessite une trace en mémoire sous une forme ou une autre.

Il y a une tendance à valoriser la compréhension face à une mémorisation par cœur dans une perspective constructiviste. Cependant, comme le montrent les sciences cognitives, la compréhension est directement tributaire de la mémorisation :
  • Avant de pouvoir relier un concept à d’autres connaissances, il faut pouvoir le reconnaître et d’une certaine manière déjà l’introduire en mémoire à long terme.
  • Avant de comprendre un concept en profondeur, il faut pouvoir le reconnaître et tisser des liens avec nos connaissances préalables.
  • Ainsi, les processus de mémorisation et de compréhension sont finement emmêlés et dépendent l’un de l’autre.
Les concepts nouveaux doivent ainsi être mémorisés avant d’être finement compris. Du moins, les deux processus de compréhension et de mémorisation vont de pair pour établir un apprentissage durable et sont indissociables. La compréhension apparait à travers le processus d’encodage de l’information, lorsque celle-ci se lie à des connaissances préalables organisées en schémas.

Il suffit d’associer les limites de la mémoire à long terme (mémoriser pour comprendre) à celles de la mémoire de travail (4 éléments nouveaux +/-1). Dès lors, le fait de prétendre que l’acquisition de connaissances spécifiques lorsqu’elles sont à portée d’une recherche rapide sur Internet est inutile se révèle totalement illusoire et erroné. La capacité à étudier par cœur et à automatiser des connaissances dans la foulée est très certainement un atout majeur pour tout apprenant.

Notre objectif en enseignant est d’aider les élèves à développer leur mémoire à long terme, mais il faut réaliser que la qualité de celle-ci va dépendre de deux facteurs comme l’écrit Peps Mccrea (2017)  :
  • La durabilité : combien de temps des connaissances mémorisées restent-elles accessibles et mobilisables avec aisance ?
  • La profondeur : comment ces connaissances sont-elles structurées et organisées au sein de schémas cognitifs ?
Sans doute faut-il considérer l’étude par cœur comme une technique, comme un outil nécessaire pour développer la mémoire à long terme. S’en contenter serait inefficace. S’en passer le serait tout autant. 







Mis à jour le 02/12/21



Bibliographie


Willingham, Daniel T. Ask the Cognitive Scientist. Inflexible Knowledge: The First Step to Expertise. American Educator, v26 n4 p31-33 Win (2002)

Yana Weinstein, Megan Sumeracki, Understand how we learn, David Fulton, 2019.

Peps McCrea “Memorable teaching,” 2017.

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