samedi 28 avril 2018

Pour une utilisation raisonnée du "par cœur" !

Après avoir enseigné une nouvelle matière aux élèves, on la met en application dans différentes situations. On réalise par la suite une évaluation formative plus globale. On peut constater lors de la correction que certains élèves ont certes étudié des définitions ou des synthèses mais sans vraiment chercher à les comprendre en profondeur. Ceux-ci se sont contenté d'étudier par cœur.




(Photographie : Alex Cretey Systermans)

Faiblesse du par coeur


Les élèves adoptant la technique du "par coeur" se concentrent sur la forme au détriment du fond, font fi de tout sens profond et se concentrent uniquement sur l'aspect physique et statique de la mémorisation.

Du coup ces élèves ne peuvent ni expliquer, ni appliquer et certainement pas transférer ces connaissances apprises par coeur. Ce type d’étude est propice aux erreurs de cohérence, aux inversions et aux non-sens. Ne comprenant pas ce qu’ils ont étudié, ces élèves deviennent eux-mêmes incapable de repérer l’inanité, la confusion ou l’absurdité de certaines de leur réponses. Au grand dam de l'enseignant !

L’apprentissage est nul et l’enseignant est en droit de se demander s’il a vraiment enseigné.

Cette démarche que manifestent certains élèves est vécu comme une sorte d’épouvantail qui refait surface de temps à autre et qui est ressenti comme une impasse pour les enseignants, un dysfonctionnement dont personne ne veut. Les enseignants ne veulent pas former des perroquets qui ânonnent sans apprendre et les élèves dans la mesure où ils consacrent un temps certain à étudier espèrent du moins que cela ne soit pas en vain.






Eviter le leurre du "par coeur"


Considérons deux élèves qui font face à la définition d’un concept qu’ils doivent étudier. Lors de l’enseignement de ce concept, sa définition a été donnée, contextualisée et expliquée au travers d’exemples et d’applications.

1) Le premier élève l’étudie par cœur : le principe pour l’élève est d’être capable de la régurgiter mécaniquement sans qu’ils soit nécessaire de vraiment la comprendre. Le problème est que cela crée en mémoire un trace décontextualisée qui n’est pas reliée à d’autres éléments comme des exemples, des applications ou des concepts voisins, mais seulement à l'un ou l'autre mot qui est son déclencheur.

2) Le deuxième élève l’étudie en y intégrant la compréhension : cela consiste à retravailler une définition en profondeur, d’ancrer chacun de ses éléments dans le contexte de la matière vue et d’élaborer les liens avec les exemples, les applications et les concepts voisins. Cela permet de donner du sens à la relation entre les termes. Cette forme d’étude permet de constituer selon les sciences cognitives des « connaissances inflexibles ».

Imaginons que dans une première approche, lors d’une évaluation, l’enseignant demande uniquement de définir ce terme.

Les deux élèves qui ont procédé par les démarches ci-dessus sont théoriquement capables de définir le terme considéré avec exactitude lorsqu’on lui pose la question de manière explicite.

En outre si l’on considère le temps que demande chacune des démarches, on peut réaliser assez naturellement que la méthode du "par coeur" est moins coûteuse en temps et peut sembler plus performante pour l’élève qui n’a pas forcément conscience des objectifs de l’apprentissage et dont l’objectif premier est de réussir les épreuves certificatives.

D’un point de vue efficacité de l’apprentissage, il semble contre-productif d’interroger les élèves uniquement à partir de mots-clés ou de question trop précises qui permettent à l'élève de localiser la contenu de la réponse sans réfléchir. Cela va favoriser la choix d'une mémorisation superficielle qui n’exige pas une compréhension réelle de la matière.





Promouvoir la vérification de la compréhension


Dans une deuxième approche, on n’interroge plus l’élève directement sur la notion mais on passe par l’intermédiaire d’un exemple ou d’une application similaire à celles croisées durant cours. 

Il y a de grandes chances pour que l’élève qui a étudié par cœur peine à identifier le bon concept au départ de l’exemple, qu’il n’ait pas d’indice qui lui permette de raccrocher la définition ou qu’il ne puisse pas justifier précisément au départ du contenu de la définition.

Pour celui qui a étudié de manière approfondie et a acquis une connaissance inflexible du concept, l’identification de celui-ci dans un contexte proche de celui dans lequel il l’a étudié est probable, de même que l’utilisation et l’interprétation au départ du contenu des savoirs mémorisés.

Cette fois-ci l’efficacité penche nettement en faveur de l'élève qui se préoccupe du sens, tandis que celui qui se contente du par coeur n'a plus d'indice directe pour déterminer la réponse attendue. 

Ce type de question a toute sa place dans une évaluation pour vérifier l’acquisition des savoirs et savoir-faire. Ce type de questionnement renforce chez l'élève l'attention au sens de ce qu'il étude. 



L'écueil du transfert


Dans une troisième approche, les deux élèves sont testés sur leurs compétences de transfert de la même notion.

On appelle "transfert" l'influence qu'un apprentissage réalisé dans un contexte peut avoir sur l'apprentissage à effectuer dans  un autre contexte.

La cause du premier élève semble perdue d’avance, mais le second élève risque de sévèrement peiner lui aussi s’il n’a pas été entrainé à la résolution de problème de ce type.

Il semble évident que la simple étude par cœur mécanique ne présente qu’un intérêt très réduit dans le cas du transfer, mais une étude plus élaborée mais qui visite également une mémorisation d’éléments en tenant compte du sens présente elle-même de sérieuses limites en terme de transferts.





Différence entre le "par coeur" et un savoir inflexible


Ce savoir inflexible n'est-il pas presque aussi mauvais ?

Un point important de l'éducation, après tout, est de permettre aux élèves d'appliquer les nouveaux apprentissages à des situations à l'extérieur de la classe, et non pas simplement de se souvenir des exemples appris à l'école.

Ne devrions-nous pas lutter contre les connaissances inflexibles aussi durement que nous lutterions contre les connaissances par cœur ? Est-ce que cela signifie que la mémorisation de concepts qu’elle soit superficielle ou en profondeur mène de toutes façons à une impasse et qu’une autre forme d’enseignement basée sur des pédagogies actives, les situations problèmes est à privilégier ?

Il ne faut pas généraliser et condamner toute étude « par cœur » et considérer les techniques de mémorisation comme étant de fait dévoyées car utilisées à propos et intelligemment, accompagnée du sens, elles sont l’outil performant de formation des connaissances inflexibles qui ont un rôle essentiel dans l’apprentissage.




Mémoriser et comprendre


Du point de vue de la perception (voir article),  la mémorisation par coeur, si elle ne s'accompagne pas de compréhension peu être considérée comme un traitement perceptif ascendant. A l'opposé, la compréhension qui nous permet de décrire une réalité par nos propres mots peut être considérer comme un traitement perceptif descendant. 

Il y a une tendance à valoriser la compréhension face à une mémorisation par coeur. Cependant la première reste tributaire de la seconde. Avant de comprendre un concept finement, il faut le connaître et le relier à d'autres connaissances. Ainsi, les processus de mémorisation et de compréhension sont finement emmêlés et également importants. Certains concepts doivent ainsi être mémorisés avant d'être finement compris. La compréhension apparait à travers le processus d'encodage de l'information, lorsque celle-ci se lie à des connaissances préalables organisées en schémas.





Mis à jour le 31/08/19



Bibliographie


Willingham, Daniel T. Ask the Cognitive Scientist. Inflexible Knowledge: The First Step to Expertise. American Educator, v26 n4 p31-33 Win (2002)

Yana Weinstein, Megan Sumeracki, Understand how we learn, David Fulton, 2019

0 comments:

Enregistrer un commentaire