Conseils pratiques de gestion de classe liés aux actions préventives préalables aux cours

La recherche sur les enseignants efficaces a mis en évidence que la gestion efficace du comportement des élèves en classe comprend deux grandes dimensions. D’un côté, nous trouvons les interventions préventives et proactives qui représentent 4/5 des interventions des enseignants efficaces et qui sont plus rares et moins systématiques chez les enseignants moins efficaces.

(photographie Jamie Hladky) 

De l’autre côté, nous trouvons les interventions correctives et réactives qui occupent 1/5 des interventions des enseignants efficaces en gestion de classe et tendent à être courtes et discrètes. Ces interventions sont plus fréquentes chez les enseignants efficaces et prennent plus de place et peuvent elles-mêmes devenir une source de perturbation. 

Dès lors, la prévention est la première préoccupation lors du développement professionnel en gestion de classe dans la perspective de l’acquisition d’une expertise. Ces démarches se fondent sur une panoplie de principes, de modèles et de stratégies pratiques. 

La prévention ne s’improvise pas. Elle trouve ses racines dans une bonne préparation du terrain et dans une pratique délibérée dans le cadre du développement de compétences spécifiques pour l’enseignant.

Des pratiques efficaces en gestion de classe dépendent d’une planification minutieuse de l’organisation physique de la classe, de ses règles, des procédures et routines qui s’y dérouleront en cohérence et dans la continuité. Sa bonne réalisation est fonction de la conception, de la planification et de la mise en œuvre d’un enseignement explicite des comportements et des compétences attendues de la part des élèves. 

Une bonne conception et une bonne planification demandent du temps, elles ne doivent pas s’improviser et gagnent à être le fruit d’une collaboration entre enseignants. La cohésion et la cohérence dans l’équipe pédagogique sont deux maitres mots en matière d’impacts positifs pour les élèves. 

Il est important de fournir en amont les efforts nécessaires et de collaborer avec ses collègues pour partager les pratiques. Un enseignant même débutant verra bien vite qu’il récupère de riches dividendes de ses investissements à travers les interactions quotidiennes qu’il partage avec ses élèves. 

Le début de l’année scolaire est le moment fondamental par définition pour poser le cadre de la gestion de classe quotidienne à avenir. Dans les premières semaines de cours, les élèves vont développer et acquérir dans des habitudes et routines comportementales. Ils tendront à conserver ces routines sur le long terme. Si de mauvaises habitudes sont prises par les élèves durant les premières semaines, il sera bien plus complexe et délicat de les rectifier par la suite que de poser le bon cadre dès le départ. 

Pour toutes ces raisons, un travail de planification en profondeur doit avoir lieu avant l’arrivée des élèves en septembre pour que le premier mois de classe soit maximisé comme un investissement à long terme. L’enseignant doit déterminer ce qu’il doit enseigner explicitement à ses élèves. Il doit savoir comment procéder, accompagner et soutenir ses élèves dans le développement de bonnes habitudes.

Ci-dessous, nous avons compilé une série de pratiques, de conseils et d’attitudes préventives et proactives. Chaque enseignant gagne à les assimiler en fonction de son contexte, pour assurer, avant le premier cours, la mise en œuvre des conditions préalables à une gestion harmonieuse de ses classes.

1. Adopter une gestion de classe préventive

Le concept d’une gestion de classe préventive a été mis en évidence comme essentiel à l’origine par Kounin (1970). Il se base sur les quatre principes suivants :

1. La gestion des apprentissages et la gestion de classe doivent être intégrées. L’enseignant est dès lors attentif à tous les aspects de la classe.
2. Lorsque les élèves sont intéressés, stimulés, actifs et engagés, le risque de voir apparaitre un comportement perturbateur est réduit. Un enseignant efficace maintient les élèves attentifs et activement impliqués.
3. Les activités planifiées et coordonnées dans le cadre des cours réduisent la probabilité d’un comportement perturbateur. L’enseignant devrait pouvoir assister à deux événements/activités en même temps.
4. Une atmosphère et des interactions positives et productives doivent être omniprésentes et d’ordre général pour tous les élèves en classe. Les activités doivent être agréables, engageantes et stimulantes.

2. Créer un environnement sécurisant, ordonné, prévisible et positif

Lorsqu’un enseignant parvient à établir un milieu de vie sécurisant, ordonné, prévisible et positif dans sa classe, ses élèves développent un sentiment d'appartenance, améliorent leur sentiment d'efficacité personnelle, s'engagent et coopèrent plus spontanément. Naturellement, ils obtiennent  de meilleurs résultats scolaires.

L’environnement de la classe doit être optimisé pour qu'un enseignement efficace puisse s'y dérouler dans les meilleures conditions. Ce cadre favorisera la qualité des interactions et de l'attention, de même que le plein engagement et l’apprentissage régulier des élèves. 

Un environnement de classe optimum se veut :

• Sécurisant :
• C’est un milieu sans violence et sans intimidation, dans le respect de l'écoute de chacun, qui favorise le bien être.
• Dans lequel l'enseignant a assuré un enseignement explicite des comportements attendus et exerce sa vigilance. 
• Nous prévoyons des conséquences pour décourager un comportement inapproprié qui permettent aux élèves de mieux apprendre les comportements attendues et d'en comprendre l'utilité.
• Ordonné :
• Nous ne laissons pas de place au hasard, à la confusion, aux incertitudes ou à l’improvisation.
• Nous faisons prevue de cohésion avec nos collèges, d même que de cohérence et de suivi dans nos démarches de gestion de classe.
• Des règles, procédures et routines ont été définies précisément et permettent une gestion optimale du fonctionnement de la classe et de l'enseignement, sans temps morts.
• Prévisible : 
• Tout ce qui pourrait être un facteur de stress pour nos élèves est atténué.
• Chaque cours commence et se termine de la mêmes façons, les transitions entre activités à l'intérieur du cours sont fluides et rapides. 
• Les élèves savent exactement et avec certitude quels comportements et quelles attitudes sont attendus d’eux à tout moments. De même, ils savent que si leur comportement n'est pas adéquat, une conséquence est certaine.
• Si une perturbation intervient ou si un élève ne respecte pas une échéance, l'enseignant a déterminé à l’avance quelle sera la réaction. Il agit à chaque fois de la manière la plus discrète, économe et rapide possible.
• Les élèves acceptent la parole de l'enseignant sans discuter. En cas de contestation, elle est postposée après le cours ou à la fin de celui-ci. Elle n'empiète pas sur le temps d'apprentissage de la classe. 
• Positif : 
• Nous assurons une rétroaction positive spécifique sur le comportement de nos élèves en valorisant les progrès, les efforts et les améliorations.
• Nous veillons à distribuer du renforcement positif de manière pertinente et avec un taux de 3/1 à 5/1 par rapport aux interactions négatives et ce pour chaque élèves.
• Nous mettons en oeuvre des incitations pour encourager les comportements souhaitables et des contingences de groupe lorsque cela est nécessaire face à des classes plus difficiles.
  

3. Définir des attentes claires en matière de comportement dès le premier contact avec les élèves

Dans le démarche, un premier temps doit être consacré à la relecture de la politique générale de l'établissement scolaire en lien avec la gestion du comportement attendues. Celle-ci peut être plus ou moins détaillée. 

Dans le cadre d'une école mettant en oeuvre le soutien au comportement positif, ces questions ont été complètement analysées et détaillées et l'enseignant possède une base de travail claire et précise à s'approprier pour exercer son jugement professionnel et faire preuve de tact pédagogique. 

Avant le début de l’année scolaire, l’enseignant doit se préparer minutieusement :

• Il définit et intègre personnellement dans sa pratique les règles, les routines, les procédures qu’il veut voir adopter par ses élèves. Elles constituent les normes de conduite attendues de la part de l’enseignant pour tous ses élèves. 
• Il prépare l’enseignement explicite de règles, des routines et de procédures dans la classe est une dimension essentielle d’une gestion de classe efficace. 
• Il prépare le suivie de leur mise en oeuvre : stratégies de mise en oeuvre, renforcement et rétroaction, protocoles d'intervention en cas de non-respect.

L'intérêt de la définition d'un cadre :

• Il est risqué de supposer que de nouveaux nos élèves connaissent déjà ou comprennent intuitivement ce qu'un enseignant souhaite concernant leur comportement. Cela reste vrai, peu importe leur âge ou leurs expériences scolaires préalables. 
• Nous voulons éviter de les voir procéder par essai/erreur. À défaut d'une proactivité de l'enseignant sur ces sujets, les élèves prendront des libertés avec leurs comportements jusqu’à ce qu'il précise quelles sont ses attentes comportementales.
• L'enseignant connait le contexte dans lequel son cours peut être le plus profitable pour soutenir l'apprentissage de ses élèves et toute négociation sur ce cadre peut avoir un coût en matière d'efficacité globale.
• Il est vrai qu'individuellement, les élèves pensent savoir comment se comporter de manière appropriée en classe et qu'ils peuvent avoir des attentes à ce propos. Toutefois, ce n’est pas la même chose que de connaître les exigences du cours et ce que l’enseignant qu’ils ont en face d’eux attend exactement comme engagement de leur part. 
• De plus, tous les élèves n’ont pas la même définition en ce qui concerne les limites acceptables et souhaitables liées au comportement adéquat en classe. Des règles déterminées collectivement ne rencontreraient pas non plus les attentes de tous les élèves. 

La préparation des attentes comportementales dans le cadre d'un cours : 

• Cette stratégie consiste à créer ou rassembler des normes de conduite attendues dans la classe en vue d’assurer l'enseignement explicite des comportements appropriés chez nos élèves. 
• Il importe donc d’y avoir pensé avant si elles ne sont pas déterminées à l’échelle de l’école. Il important dans tous les cas de définir un ensemble d'attentes claires sur les aspects principaux du  comportement qui sont indispensables à un bon déroulement du cours. 
• Nous devons d’éviter toute ambiguïté, toute zone grise qui laisse libre cours à une interprétation individuelle et à des contestations ultérieures. Nous devons être concrets et précis dans nos explications.

Quelques exemples d'attentes :

• La démarche recouvre notamment la façon de gérer le début et la fin des cours, les transitions entre deux activités, comment poser une question ou rendre un travail, tout doit avoir été explicité ou enseigné. 
• Par exemple, une stratégie très utile est de définir dans le contexte de chaque cours une activité à laquelle les élèves doivent s’engager dès qu’ils entrent dans la classe :
• Il peut s’agir de prendre un livre ou cahier particulier, démarrer un quiz affiché sur le tableau, rester debout et silencieux en attendant l’autorisation de s’asseoir, etc. 
• L’idée est que cette activité soit utilisée à chaque entrée de cours ou presque pour qu’elle devienne automatisée. 
• L’effet recherché par l’enseignant est de couper court aux conversations qui étaient en cours dans la cour de récréation et dans les couloirs juste avant l’entrée en classe. 
• Sans cela, des conversations se prolongent quelques instants et s'achèvent en début de cours, ce qui se traduit par une perte de temps et la prise de mauvaises habitudes par les élèves. 

Comment communiquer :

• Nos attentes doivent être clairement communiquées par plusieurs biais : oralement, par écrit et principalement par un enseignement explicite des comportements. 
• S'il en a la la possibilité, l’enseignant peut résumer ces éléments sur une affiche qu’il disposera bien à la vue en classe.
• Ces attentes peuvent être directement incluses dans le document d’intentions pédagogiques distribué au début de l’année scolaire.
• Notre objectif est de faire comprendre par plusieurs biais qu’il y a des règles dans la classe et des comportements attendus. Le fait de revoir l’affiche par exemple ou de revenir sur le document d'intentions pédagogiques, va avoir une fonction de rappel pour l’élève, ce qui peut nous éviter le besoin de distribuer certaines rétroactions.

Assurer la vigilance, la rétroaction et prévoir des conséquences : 

• Il ne suffit pas de formaliser les règles et de les faire apprendre pour prévenir les problèmes de comportement.
• L'enseignant doit être vigilant, offrir une rétroaction spécifique à ses élèves et soutenir leur progrès par la distribution de renforcement positif.
• L’enseignant informe également ses élèves des conséquences de manquements.
• L'enseignant supervise l’adoption des attentes comportementales. Il applique de manière cohérente les conséquences de la violation d'une règle donnée et cela dès la première occurence. 

4. Concevoir et planifier un enseignement explicite des comportements en classe

Dans le cadre de la mise en œuvre du soutien au comportement positif en école, toutes ces dimensions sont préparées pour l’ensemble des enseignants et un cadre plus ou moins précis ou souple est proposé. Il reste alors pour l’enseignant une démarche d’appropriation et d’adaptation en fonction de son contexte particulier. L’idée est néanmoins de rester fidèle aux grandes orientations.

Une démarche similaire peut toutefois être adoptée par un enseignant dans une école ne mettant pas en œuvre le soutien au comportement positif. Le travail sera plus important, mais tout autant utile. Il inclura le fait de se renseigner sur les pratiques habituelles des enseignants en école qui permettent une bonne gestion de classe et un engagement coopératif et efficace des élèves.

Nous partons du principe que les enseignants efficaces abordent la question des règles et des comportements attendus de manière systématique, comme tout autre contenu à enseigner.

L’idée générale est après avoir établi les routines et les comportements attendus pour les élèves, de préparer puis de mettre en œuvre leur enseignement explicite en classe. Par la suite, nous assurons une rétroaction à leur sujet. Nous les renforcer positivement et socialement. L’enjeu est de soutenir les progrès des élèves dans l’acquisition de bonnes habitudes en lien avec les routines et les comportements enseignés et pratiqués.

L’enseignant a intérêt à repérer, à identifier, à mettre en évidence et en quelque sorte à ritualiser sous forme de routines tous les comportements attendus de manière récurrente. Formalisé sous forme d’une routine, un comportement attendu peut être plus facilement enseigné, appris et adopté par les élèves. Cette ritualisation sous forme de routine définit également une norme par rapport à laquelle l’enseignant peut plus facilement exercer sa vigilance.

En procédant de la sorte, par exemple pour l’entrée du cours :

• Nous réduisons la probabilité de perturbations mineures lors de nos débuts de cours. 
• Nous évitons la potentialité de distractions étendues et de moments de confusions causées par les élèves qui prennent l’habite de discuter en s’installant, le temps de recevoir des instructions de leur enseignant.

Considérer les comportements en tant que contenu d’enseignement au même titre que les matières scolaires est une stratégie indispensable pour créer un environnement sécurisant, ordonné, prévisible et positif. 

Dans un tel contexte, les élèves n’ont pas à deviner ce que l’enseignant attend d’eux. L’enseignant leur a montré explicitement et fait pratiquer les comportements et les attitudes à adopter. Dès lors en cas d’infraction le doute n’est plus possible. La norme est claire pour tout le monde.

L’enseignant doit planifier soigneusement les explications qu’il donnera aux élèves afin de leur préciser le bien-fondé de ses règles. Tout doit être préparé, réfléchi, et rien ne doit laisser place à l’improvisation. Une architecture typique de l’enseignement explicite avec objectifs d’apprentissage, modelage (exemple, contre-exemples), pratique guidée, vérification de la compréhension, rétroaction et pratique autonome est souhaitable.

Cela ne veut pas dire qu’il n’y aura jamais d’imprévu. Mais en faisant preuve de prévoyance, d’anticipation et de vigilance, un enseignant peut prévenir un certain nombre de problèmes potentiels. Plus ces éléments seront structurés et clairs pour lui, plus ils seront enseignables et plus ils deviendront évidents également pour ses élèves.

Les routines les plus importantes à installer et à enseigner explicitement concernent généralement  :

• Le début et à la fin d’un cours
• La manière de poser une question ou d’y répondre
• Les transitions entre activités et les déplacements dans la classe
• L’obtention de l’attention des élèves

Les règles sont énoncées de manière positive, elles expliquent concrètement ce qu’il faut faire par des exemples précis au lieu de se limiter à une série d’interdits. 

L’enseignant explique ses attentes, les fait pratiquer et supervise l’application jusqu’à ce qu’elles soient maitrisées par les élèves.

Un point important dans la démarche est que les enseignants efficaces en gestion de classe évitent de surcharger leurs élèves d’informations liées à ce sujet :

•  Ils se concentrent d’abord sur les préoccupations immédiates, puis introduisent d’autres procédures au fur et à mesure de leur nécessité et de leur apparition dans les différents contextes pertinents. 
• Si le processus se concentre sur les premières heures de cours, son suivi prend plusieurs semaines le temps que les habitudes soient acquises.
• L’enseignant efficace continue à rester vigilant par la suite, des rappels pouvant souvent être nécessaires au retour de vacances.

5. Définir un plan de classe dès le premier cours

Avant une première rencontre avec des élèves, il est utile d’avoir préalablement visité le local où nous donnerons cours. Cela nous permet de prendre nos propres repères, de nous approprier le cadre, d’adapter la disposition des bancs, de déterminer la bonne répartition des élèves dans la classe. Nous pouvons également nous préparer mentalement à accueillir les élèves par une stratégie de visualisation. 

De cette manière, nous évitons les mauvaises surprises (comme le manque de bancs ou de chaises) et nous nous assurons de ne pas avoir à improviser face à l’imprévu. De cette manière, nous nous assurons d’être parfaitement à l’aise pour projeter une bonne première image de nous-mêmes à nos élèves.

Dans le cadre d’un enseignement efficace, un enseignant va privilégier par défaut une organisation spatiale de sa classe avec des bancs en rangées. Il va placer les élèves préférentiellement par deux pour faciliter des partages par paires lors des activités d’enseignement. Tous les élèves font face à l’enseignant et leurs regards ne se croisent pas par défaut. Cela ne veut pas dire que les bancs ne peuvent pas être déplacés dans le cadre de séances d’apprentissage, mais les îlots ne devraient pas être le mode par défaut.

Après avoir visualisé et si nécessaire adapté la disposition de la classe, une autre tâche s’impose. Il s’agit de fixer préalablement des places pour les élèves. 

Naturellement, les élèves vont se placer à côté d’autres élèves avec lesquels ils ont les liens sociaux les plus forts. Ce sont également les élèves avec lesquels ils sont les plus susceptibles de bavarder et de se laisser distraire. 

Fixer des places pour les élèves est un très bon moyen pour limiter leurs distractions potentielles et faciliter leur attention, leur engagement et dès lors leurs apprentissages et leur réussite. Le faire directement leur enlève la possibilité de protester contre un avantage de choisir sa place, autorisé préalablement.

Cette démarche envoie un message net de l’enseignant à ses élèves. Ils sont des invités dans sa classe et l’objectif avant tout de mettre en place de bonnes conditions d’apprentissage. Ce n’est pas l’enseignant qui vient dans la classe des élèves. 

Si nous ne connaissons pas les élèves, toutes les approches aléatoires sont positives et seront meilleures que de leur laisser un libre choix. L’approche aléatoire est spécialement utile pour limiter la probabilité de distractions. Elle peut se faire par un ordre alphabétique ou selon le genre (alterner garçon/fille). 

L’avantage d’une répartition aléatoire de ce type et qu’aucun élève ne pourrait se sentir visé ou victime d’une intention cachée de l’enseignant. Comme cela se passe dès le premier cours, il y a peu de chances qu’ils tendent de négocier, car ils seront en mode observation.

De plus, l’enseignant soulage les choix cornéliens de certains élèves quant à savoir à côté de qui se placer. De cette manière, l’enseignant peut annuler d’emblée certaines tensions sociales. Il offre de plus un répit à certains élèves qui ne savent pas toujours à côté de qui s’asseoir en classe.

Si l’enseignant connait certains élèves où s’il a eu l’occasion de se renseigner auprès de collègues qui les ont eus l’année précédente, il peut tenir compte de certaines associations à éviter.

Pour l’enseignant, fixer d’emblée des places fixes est une aide précieuse en début d’année pour accélérer la mémorisation des prénoms. De cours en cours, ils resteront au même endroit et l’enseignant peut avoir un plan de classe sur papier. 

Par la suite, au fil du temps, l’enseignant observe si les élèves fonctionnent bien à leur place. Au besoin, il fait les ajustements nécessaires et revoit l’attribution de toutes les places pour le bien des apprentissages. En agissant de la sorte, il ne doit jamais cibler un élève particulier. L’idée est de déplacer un maximum d’élèves plutôt que certains en particulier pour éviter qu’ils se sentent ciblés. 

Établir un plan de classe en tant qu’enseignant montre que notre classe est notre lieu d’enseignement. Elle est un lieu d’apprentissage plutôt que de socialisation.

Si la classe est partagée avec d’autres enseignants pour les mêmes élèves, une concertation s’impose, mais rien n’empêche de commencer avec nos propres places puis déterminer des places valables dans les différents cours.

6. Placer stratégiquement en classe les élèves en difficulté d'apprentissage ou de comportement

Lorsqu'un plan de classe existe, il peut être amené à s’adapter pour répondre à la question de la présence d’élèves qui manifestent des difficultés d'apprentissage ou de comportements.

Ces profils d'élèves nécessitent une attention plus soutenue de la part de l'enseignant et plus de rétroaction préventive. Si ceux-ci n’ont pas été décelés avant la rentrée scolaire ou se révèlent au fil de l'année, modifier le plan de classe devient opportun.

La réflexion est double :

• Nous voulons les rapprocher de nous pour qu'ils soient le plus souvent dans notre champ de vision immédiat.
• Nous voulons dénouer et désamorcer des associations d’élèves contre-productives comme le fait d'avoir des élèves qui présentent des difficultés d'apprentissage ou manifestent régulièrement des comportements perturbateurs à proximité l'un de l'autre.

Pour un élève perturbateur, l’amener à s’installer à proximité de l’enseignant (devant ou au centre de la classe) et l'isoler des profils proches, a un effet positif sur son comportement. A contrario, l’éloigner ou le placer seul sur un banc au fond de la classe aurait de grandes chances de générer un effet contreproductif.

Il est contre-indiqué de placer un élève problématique à l’autre extrémité de la classe. L’enseignant non seulement est susceptible de manquer certains signaux d’alerte, mais souffrira également d’un temps de réaction bien plus allongé que si l’élève est à côté de lui.

Au-delà d’un effet de proximité, l’enseignant sera aussi plus attentif et susceptible d’agir rapidement des les signes avant-coureur d'une perturbation.

De même, par prudence, il faut éviter de placer un élève turbulent ou ayant des difficultés d’attention près d’une porte, d’une fenêtre, d’un coin de la classe ou d’une zone encombrée. Il vaut mieux prévenir les difficultés que les provoquer. 

De même, s’il s’agit d’un élève en difficulté d'apprentissage, il gagne de même à être placé à l’avant et au centre de la classe. Il sera moins distrait et plus attentif en classe et l’enseignant pourra plus facilement garder un œil sur ses difficultés et progrès et lui apporter son soutien.

Les changement de place d'un élève en classe gagnent à rester discrets. Il faut éviter de cibler l'élève qui pourrait se sentir stigmatisé ou visé, ce qui pourrait avoir des conséquences néfastes pour son auto-efficacité et l'amener à poser des attributions négatives contre l'enseignant ou le cours. Il vaut mieux par conséquent planifier divers changements de place et construire en tout en partie un nouveaux plan de classe. 

Dans la même logique, une fois que cet élève est rapproché de l'enseignant, il faut s'employer à garder l'oeil sur lui, développer les interactions. Nous pouvons augmenter également la fréquence du renforcement positif vers lui pour influencer positivement son engagement et ses progrès. Par la relation et le renforcement nous voulons influencer son comportement et soutenir son engagement scolaire, pour amorcer un cercle vertueux d'amélioration. 

7. Apprendre et employer rapidement les noms ou prénoms des élèves

S’adresser à un élève en utilisant le plus tôt possible et systématiquement son prénom est un élément essentiel :

• Cela permet de directement cibler l’élève à qui on s’adresse et pas également les autres élèves à proximité.
• La saillance que représente le prénom pour une personne fait que dès qu’il est prononcé publiquement, il capture directement son attention vers la personne qui l’a prononcé. En ne nommant pas l’élève à qui nous nous adressons, nous risquons qu’ils n’entendent pas en tout ou en partie ce que nous allons lui dire.

Au-delà d’une amélioration de la communication, le fait de nommer l’élève à qui nous nous adressons est également une forme de respect et de reconnaissance. Nous démontrons que nous connaissons le nom d’élève et que nous le reconnaissons en tant qu’individus singuliers au sein de la classe. Il est plus qu’un élève parmi d’autres. Comme le montre la théorie de l’autodétermination, la dimension de la reconnaissance est une composante favorable à la motivation et à l’engagement d’une personne.

De même, essayer d’échanger avec chaque élève de la classe, au moins une fois pendant un cours, dans le cadre de la vérification de la compréhension en les prénommant est particulièrement effectif. 

À ce titre, il peut être plus utile de privilégier le prénom au nom et en faire usage chaque fois que l’on s’adresse à l’un des élèves. Cela permet de marquer à la fois un peu plus d’influence et de proximité que de ne pas le faire. Ce choix est également une question de culture d’école.

Donner le prénom d’un élève correspond également à une occasion de renforcement positif. Le faire améliore notre taux d’interactions positives face aux interactions négatives à la fois avec chaque élève, mais également à l’échelle de la classe.

Au contraire, le fait de ne pas connaître le nom de chacun des élèves ou de se tromper crée une distance qui favorise l’indiscipline et rend la gestion de la classe moins performante. Il devient beaucoup plus difficile d’individualiser une remarque. 

Ainsi, nommer un élève lorsque l’on s’adresse à lui contribue à la communication et à l’établissement d’un rapport bienveillant d’autorité.

Au secondaire, pour faciliter l’apprentissage des prénoms, l’enseignant gagne à préparer un plan de classe sur lequel il écrit les noms et prénoms des élèves. Il laisse ce plan à la vue des élèves. La prise de présence et les techniques de vérification de la compréhension facilitent ce processus d’étude des prénoms.

Pour accélérer ce processus, il est utile de récupérer les photos des élèves et les étudier lors des premiers jours de l’année à la manière de flashcards. Si très rapidement l’enseignant commence à utiliser les prénoms des élèves avec souplesse en classe, ce sera également interprété comme une marque positive de professionnalisme et d’engagement par les élèves. L’enseignant leur parait investir pleinement et avec motivation son rôle. 

8. Miser sur le premier jour et le premier mois pour l'enseignement explicite du comportement

Le début de l’année est fondamental pour un enseignement explicite réussi des comportements. Toutefois, l’enseignant devra rester vigilant toute l’année durant et offrir de la rétroaction et un renforcement positif afin de s’assurer que les acquis ne disparaissent pas. Les périodes de retour de vacances demandent quelques rappels et plus de vigilance car les habitudes tendent à se perdre.

Le premier jour d’école constitue le meilleur moment pour jeter les bases de cette intervention. Les enseignants ont intérêt au début de l’année scolaire à choisir de mener des activités scolaires plus simples. Ils peuvent ainsi mettre l’accent sur les procédures de classe à enseigner. Ils pourront tabler par la suite sur un environnement plus fonctionnel qui permettra de maximiser l’apprentissage des élèves. 

Nous devons retenir que c'est lors des premières semaines d’école que les élèves apprennent les attitudes, les comportements et les habitudes de travail qui leur serviront toute l’année.  Nous ne devons pas rater ce coche.

Nous gagnons à introduire les règles et les attentes de la classe auprès des élèves le plus tôt possible, de préférence dès la première heure de cours. L’enjeu principal est de ne pas permettre aux élèves de faire l’exercice de découvrir par essai/erreur à quoi ressemble une bonne conduite, car ceci pénalise l’élève le moins capable. Idéalement, nous enseignons le comportement attendu dès que le besoin de l'exprimer se fait sentir, dans les conditions, les lieux et le moment adéquat. Par exemple, la routine pour le déplacement dans les couloirs ou dans les rangs se fait dans les couloirs ou là où les rangs se constituent. La routine de fin de cours s'enseigne en fin de cours, etc.

Les premières semaines d’interaction sont à cet égard critiques pour la mise en place de règles et de routines qui auront cours pendant toute l’année. Lors des premières pratiques de la routine, l'enseignant doit continuer à guider les élèves tout en retirant l'étayage jusqu'à les laisser la mobiliser en autonomie. Tout au long du processus, vigilance et rétroaction s'imposent de la part de l'enseignant. Parallèlement à l'amélioration du suivi des routines, les élèves développent de bonnes habitudes et leur mobilisant se fait plus naturellement. C'est lorsque les automatismes sont installés que l'attention de l'enseignant peut devenir moins systématiques et lui-même développe de bonnes habitudes de vigilance face aux comportements attendus. 

9. Avoir toujours une longueur d’avance sur ses élèves en classe

La priorité de l’enseignant en classe est d’optimiser l’engagement et l’attention de ses élèves vers le cours. Il veille à diminuer les sources de distraction qui pourraient les éloigner des apprentissages et être à l’origine de perturbations.

L’une des pistes pour y arriver est purement organisationnelle et consiste à tâcher d’avoir toujours au moins une longueur d’avance sur ses élèves.

Pour cela, dans la mesure du possible, nous devons absolument essayer d’être là, d’être prêts avant eux, de manière à avoir lorsque le cours commence, une longueur d’avance. 

Pour cela, nous veillons à avoir préparé les différentes ressources nécessaires. Par exemple, si le temps le permet, déposer sur le banc des élèves des productions à remettre peut permettre d’éviter de perdre du temps à ce sujet dans le cours. Arriver plus tôt permet également de démarrer l’ordinateur, allumer le projecteur et ouvrir les documents. Lorsque l’élève arrive, nous sommes pleinement disponibles pour les accueillir et les saluer individuellement.

Disposer de son propre local est particulièrement avantageux. Cependant, si les aléas du fonctionnement de l’école font que nous devons nous déplacer pour rejoindre les élèves dans une classe, nous pouvons toutefois nous employer à anticiper un démarrage du cours rapide. Une manière de la faire est que les élèves soient toujours occupés par une tâche donnée en début de cours, comme un quiz.

Si des documents sont à distribuer, il faut avoir conçu un mode de distribution rapide et l’enseigner dans la foulée comme routine de classe. L’idéal est de donner le nombre de copies nécessaire au début d’une rangée et laisser les élèves se passer les copies par l’arrière, de banc en banc. Le dispositif inverse peut être activé pour récupérer des documents sans devoir soi-même intervenir. L’avantage de la technique est qu’elle permet de poursuivre le cours et n’implique pas l’enseignant directement. Une autre manière est de déposer un paquet de feuilles près de l’entrée et s’assurer que sous forme de routine, les élèves savent qu’ils doivent prendre une copie en entrant.

De plus, nous veillons à conserver plus d’un cours d’avance en cas d’imprévus comme la non-maitrise de connaissances préalables qui n’aurait pas été diagnostiquée préventivement. De même, nous devons anticiper des cas possibles de force majeure (comme une passe de projecteur ou d’ordinateur).

Cela passe également par notre attitude. Nous devons tâcher de toujours de paraître sûr de nous-mêmes, calmes, apaisés, confiants souriants, en pleine maitrise de la situation, totalement à l’aise et précis avec ce qui sera enseigné ou dans notre organisation. 

Lorsque le cours est lancé, nous maintenons le tempo et les enchaînements sans temps mort. Nous devons avoir bien conçu nos transitions et maitriser l’occupation des élèves jusqu’à la dernière minute pour ne pas se retrouver à court de temps ou avec un temps mort sans structure au terme du cours.

Si les élèves perçoivent de la désorganisation, de la confusion, de l’évitement ou de l’incertitude, ils perdront confiance, douteront et seront naturellement tentés par le désengagement et par le manque de rigueur. Ils rempliront tout vide que nous leur laissons et ne le feront pas comme nous le souhaiterions. De plus, en étant organisés, pleinement engagés et concentrés, nous leur montrons le bon exemple.

De plus, nous devons concevoir des activités d’enseignement de niveau adéquat, qui soient à la fois ni trop faciles et ni trop difficiles, et qui promeuvent l’implication et l’engagement de nos élèves. Il est utile également de mobiliser régulièrement des techniques de vérification de la compréhension des élèves qui stimulent leur engagement cognitif.

10. Organiser l’espace physique de la classe

Voir l'article dédié : Organiser l’espace de la classe

11. Le défi et la variété durant la pratique autonome en enseignement explicite

Jacob Kounin (1970) a développé un modèle appelé Discipline Through Classroom Management. Le modèle de Kounin comporte neuf concepts que l’enseignant doit suivre pour contrôler la discipline :

• L’effet de réverbération (ripple effect)
• La vigilance (with-it-ness)
• L’élan (momentum)
• La fluidité (smoothness)
• Le maintien du groupe en alerte (group alerting)
• La responsabilisation des élèves (student accountability)
• L’effet de chevauchement (overlapping)
• La valence et la satiété (valence and challenge arousal)
• Le défi et la variété durant la pratique autonome (seatwork, variety and challenge)

Le défi et la variété dans la pratique autonome représente le dernier concept du modèle de Kounin. Kounin reconnaît la nécessité d’un travail varié et stimulant pour les élèves afin de vaincre l’ennui, ce qui conduira à un comportement moins perturbateur. Le travail demandé doit être à la fois varié et intellectuellement stimulant.

Un élève est confronté à des activités ou à des exigences variées au cours d’une unité de temps donnée.

Les enseignants proposent des activités variées et stimulantes pour prévenir l’ennui et inciter les élèves à travailler à un niveau intellectuel plus élevé. 

Des procédures régissent sous forme de routines ce que les élèves doivent accomplir. L’enseignant doit pouvoir s’adapter et disposer d’alternatives dans sa planification si la classe rencontre des difficultés ou si les tâches proposées sont trop aisées afin de pouvoir conserver l’engagement des élèves.

Les élèves ne peuvent pas simplement s’investir dans des tâches routinières qui ne demandent pas d’investissement intellectuel, qui sont de la simple copie ou des applications routinières.

12. Comprendre les notions de valence et de satiété en gestion de classe

Dans ses recherches, Jacob S. Kounin (1970) a constaté que les enseignants efficaces en gestion de classe élaborent des leçons plus intéressantes et plus variées que ceux qui le sont moins. Pour mieux spécifier cette constatation, il a introduit deux concepts, ceux de valence et de satiété :

• La valence fait référence au caractère agréable ou désagréable d'une stimulus émotionnel. Tous les événements et expériences en classe, tels que les tâches d'apprentissages, les interactions ou les explications de l'enseignant, peuvent être classés selon cette dimension comme étant plus ou moins positifs ou négatifs. La valence est considérée comme positive dans le cas d'enseignants qui font preuve d'enthousiasme et utilisent une variété d'activités lorsqu'ils enseignent aux élèves, de sorte que ces derniers réagissent positivement à la leçon. 
• La satiété peut être définie comme le sentiment qu'éprouvent les élèves lorsqu'ils sont trop rassasiés. Ils peuvent être tellement rassasiés et gavés d'enseignement qu'ils perdent l'intérêt ou le désir d'apprendre ou de continuer à s'investir. Les enseignants doivent donc éviter la satiété en essayant de rendre l'apprentissage intéressant et de faire en sorte que les élèves réussissent plutôt que de s'ennuyer ou d'être frustrés. 

Au niveau de la valence, des cours bien planifiés, intéressants et comportant une variété d’activités permettent d’attirer et de maintenir l’attention des élèves. De telles pratiques se traduisent par un plus grand engagement dans le travail attendu et moins de comportements problématiques.

Inversement, la satiété se manifeste lorsque les enseignants offrent des cours moins intéressants durant lesquels les élèves accomplissent des tâches répétitives ont tendance à perdre leur attention. Jacob S. Kounin a observé qu’une plus grande satiété conduit à une diminution de la qualité du travail des élèves et à une augmentation des comportements hors tâches ou problématiques.

La satiété intervient lorsque l’élève arrive à un certain niveau de satisfaction en rapport avec les apprentissages à un moment donné en classe ou qu’il estime en savoir assez. Dès lors, il éprouve de l’ennui. La satiété décrit cette perte progressive d’intérêt des élèves à l’égard des tâches que nous pouvons leur donner. Il n'y a plus de défi pour continuer à s'investir à ce moment-là dans le cours.

Des conséquences négatives possibles de ces phénomènes,si nous n’y prenons pas garde peuvent être que : 

• Les élèves s’investissent dans les tâches demandées sans y réfléchir longuement, tendent à les expédier ou à les réaliser superficiellement.
• Les élèves sont tentés de tromper leur ennui en discutant ou plaisantant avec leurs voisins ce qui mène à des écarts de conduite. 

Pour réduire la satiété, les démarches suivantes peuvent être recommandées:

• L'enseignant définit et présente des objectifs d'apprentissage sous forme de défis.
• L’enseignant met ses élèves au défi tout au long du cours, par différentes techniques de vérification de la compréhension et se montre enthousiaste lui-même. 
• L’enseignant encourage les élèves en leur fournissant de l’information sur leurs progrès personnels sous forme de renforcement positif ou d'une rétroaction spécifique indiquant comment s'améliorer, 
• L’enseignant tente d’éveiller la curiosité de ses élèves en suscitant leur intérêt pour les amener à s’impliquer et à être plus enthousiastes. 
• L’enseignant offre des cours bien planifiés et bien adaptés et utilise une variété de styles de présentation (combinant le verbal et le visuel), en faisant un usage opportun de la technologie.
• L’enseignant permet à ses élèves de démontrer et de récupérer de diverses façons leurs connaissances avec un bon taux de succès sans que cela soit trop facile pour autant.
• L’enseignant alterne des temps d'enseignement frontal et des temps où les élèves travaillent individuellement ou avec leurs pairs. Il encourage et soutient la pratique coopérative, le tutorat par les pairs et les démarches d’évaluation formative.

Comme on le voit, nombre de ces conseils sont en phase avec ce que propose un enseignement explicite qui prend pleinement en compte l'engagement de l'élève dans ses apprentissage et maximise le bon usage du temps en classe.

13. Maximiser le temps d’apprentissage scolaire

La question a déjà été explorée dans le cadre d’un article dédié, « Maximisation du temps d’apprentissage scolaire et enseignement explicite » (voir ici), mais elle a toute son importance également dans le cadre d’une gestion de classe.  

Le facteur temps est une variable très importante dans l’enseignement et les enseignants efficaces en maximisent l’utilisation. Toutefois, même chez les enseignants efficaces, le « non-enseignement » peut représenter jusqu’à 50 % du temps disponible d’instruction. 

Il y a invariablement des temps de non-instruction, par exemple les distributions de feuilles, la transition entre deux activités. Les enseignants efficaces profitent de ces moments pour circuler entre les élèves et superviser leurs actions et leur diligence. Le but est de minimiser le temps qui y est consacré de manière à prévenir l’apparition de comportements indésirables qui brisent le rythme et font perdre beaucoup de temps.  

14. Développer une communication professionnelle vigilante et efficace en gestion de classe

L’enseignant efficace est conscient à chaque instant de tout ce qui se passe en classe. Il communique et manifeste de manière transparente sa vigilance à ces élèves. Kounin (1970) a défini à ce sujet le concept de with-it-ness. 

L’enseignant semble avoir des yeux tout autour de la tête et parait omniscient. 

Cela concerne à la fois :

• Ce qui est propre au cours : échéances, objectifs, évaluations à venir, rétroaction, etc.
• Ce qui est propre au fonctionnement relationnel et coopératif au sein de la classe.

La capacité des enseignants à communiquer avec leurs élèves dans le cadre de leurs cours et dans le cadre relationnel facilite leur gestion de classe.

Les enseignants efficaces manifestent les modes d’action suivants  :

• Mettre en évidence régulièrement les différents buts et échéances à atteindre par les élèves de manière à les responsabiliser plus directement. 
• Tenir leurs élèves responsables de la remise de leurs devoirs, de leurs préparations et travaux en temps et en heure, de même que de la rigueur de leurs réalisations. 
• Prévoir un temps suffisant lors de la planification des échéances pour que les élèves puissent s’organiser afin de revoir la matière à apprendre chez eux en plusieurs fois : 
• Les évaluations formatives, les évaluations sommatives, les devoirs et les productions sont échelonnés pour favoriser un travail régulier et un apprentissage durable. 
• Une manière de faciliter ce processus est de prévoir des étapes intermédiaires.
• Solliciter la participation de tous les élèves en classe et lors de travaux de groupe. Un élève ne peut se désengager en classe.
• Vérifier la qualité du travail autonome effectué en classe par chaque élève.
• Donner une rétroaction formative spécifique à leurs élèves sur leurs productions et vérifier que celle-ci est effectivement prise en compte.
• Fournir un retour d’information préventif en fonction des échéances à venir vers les parents pour faciliter leur rôle de soutien dans l’investissement scolaire de leurs enfants.
• Être conscient de ce qui se passe dans la classe, dans leurs cours et dans d’autres cours et rendre les élèves eux-mêmes avertis de leur conscience et de leur suivi.
• Interagir de manière préventive pour maintenir les élèves attentifs et engagés dans un traitement cognitif régulier.
• Communiquer sans tarder, de manière discrète et respectueuse lorsqu’une élève a un comportement non attendu. 

15. Croire aux progrès et à la réussite de chacun de ses élèves et le manifester

Voir article :

• Croire aux progrès et à la réussite de chacun de ses élèves

 

 : Mis à jour le 16/08/21

Bibliographie

Bissonnette, Steve, Gauthier, Clermont, Castonguay, Mireille, L’enseignement explicite des comportements, pour une gestion efficace des comportements en classe et dans l’école, Chenelière Éducation, Montréal, 2016

Tom Bennett, The Beginning Teacher’s Behaviour Toolkit: A Summary, 2019

Tom Bennett, Top Ten Behaviour Tips, 2015, https://www.tes.com/teaching-resource/tom-bennett-s-top-ten-behaviour-tips-plus-one-6315883

Edmund T. Emmer & Carolyn M. Evertson, Classroom Management for middle ad high school teachers, Pearson, 2017

Kounin, Jacob S. (1970) Discipline and Group Management in Classrooms. Holt, Rinehart and Winston, Inc.

W. George Scarlett, The SAGE Encyclopedia of Classroom Management, 2014

T. Emmer, Edmund & Evertson, Carolyn. (1981). Synthesis of Research on Classroom Management. Educational Leadership. 38.

Clermont Gauthier et Steve Bissonnette, L’enseignement explicite : une approche pédagogique pour la gestion des apprentissages et des comportements, in Clermont Gauthier & Maurice Tardif, La Pédagogie (4e Édition), Chenelière Éducation, 2017, PP 245-263

Greg Ashman, The truth about teaching, 2018, SAGE

Doyle, W. (2006). Ecological Approaches to Classroom Management. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 97–125). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.