lundi 13 janvier 2020

Agir sur les antécédents en gestion de classe

Franck Ramus l’explique et le développe dans sa conférence « De la perturbation à l’implication : comment faire adhérer les élèves ? ». Une piste, parfois négligée pour anticiper et atténuer la survenue de perturbations en classe, est celle des antécédents.

Voici une synthèse personnelle de ses explications sur le sujet :

(Photographie : Adam Neese)


La question des antécédents d’un comportement a déjà été abordée dans un article précédent.

Voir article :

Une alternative aux punitions est de tâcher de bien utiliser les antécédents pour influencer, de manière anticipative, le comportement d’un élève perturbateur.

Cela demande de sortir d’un comportement intuitif que nous avons tendance à adopter, parfois par défaut, en tant qu’enseignant. Afin d’influencer, de manière postérieure le comportement de nos élèves, nous privilégions régulièrement les conséquences, c’est-à-dire les récompenses et les punitions.



Influence des antécédents 


Souvent, un élève connait le comportement attendu. Il le possède dans son répertoire, il pourrait l’exprimer. Mais à la place, il arrive un moment où il utilise le comportement perturbateur, tout en sachant qu’il est proscrit et que cela va sans doute se retourner contre lui.

Ainsi la connaissance du bon comportement et le fait qu’adopter le comportement perturbateur soit une infraction identifiée, peuvent ne pas suffire à ce que l’élève agisse selon nos attentes.

La responsabilité est à chercher du côté des antécédents qui vont servir de déclencheur. Ils vont souvent court-circuiter les connaissances théoriques de l’élève.

Le fait est, qu’en tant qu’enseignant, nous possédons une certaine marge de manœuvre sur les antécédents. Nous avons intérêt à investir pleinement ce registre également.

Une preuve est que certains élèves vont bien se comporter en classe avec certains enseignants et être perturbateurs avec d’autres enseignants. Cela se passe indifféremment des contenus vus et des règles et routines de classe, qui peuvent être identiques dans les deux cas.

La différence se fait dans la manière préventive, par laquelle certains enseignants exploitent bien les antécédents des élèves pour les garder dans le droit chemin. D’autres enseignants peuvent se retrouver à appuyer involontairement sur des déclencheurs du comportement perturbateur.

Les antécédents ne sont pas la plupart du temps, de nature très complexe, même si ça peut être le cas pour certains. Nombre d’entre eux peuvent être très facilement gérés par l’enseignant.

Par exemple, le fait de dire bonjour à quelqu’un, de le saluer ou de l’accueillir avec un sourire génère souvent automatiquement chez la personne qui le reçoit, un comportement en miroir. Autre exemple, le fait d’orienter le regard dans une direction, ou pointer du doigt est des actions qui attirent l’attention de notre interlocuteur dans cette même direction.

De manière générale, notre comportement non verbal, comme l’expression de notre visage, s’adapte à celui de notre interlocuteur.

Lorsque le feu passe au rouge et que nous conduisons, nous freinons automatiquement. Lorsqu’une sirène d’ambulance, de police et de pompier se manifeste, nous ralentissons et nous nous rangeons sur le côté.

Certains comportements sont déclenchés par des antécédents de manière automatique, quasi inconsciente, presque comme l’est une réponse réflexe. Ils sont profondément inscrits par l’expérience dans notre comportement social, à un point tel qu’on n’y fait presque plus attention.

De la même manière, divers antécédents sont présents en classe, sans que nous en ayons toujours pleinement conscience. Ils sont parfois négligés ou mal exploités par les enseignants. C’est une erreur.

En effet, en fonction du type d’antécédent que l’on utilise ou déclenche, on peut augmenter ou diminuer la probabilité du comportement perturbateur d’un élève. Cela a lieu dans une direction qui n’est pas toujours intuitive.



Exemples d’antécédents négatifs en classe


Il s’agit d’antécédents à éviter ou à anticiper, car ils augmentent le risque de déclenchement de comportements perturbateurs et diminuent la probabilité d’obtenir les comportements désirés.


1) Donner des ordres de manière péremptoire et à brûle-pourpoint


  •  Par exemple, les élèves entrent en classe, bavardent et sont encore relativement bruyants, le temps qu’ils s’installent et sortent leurs affaires. Soudainement, l’enseignant leur demande abruptement et sans ménagement de se taire. Il avait toléré la situation jusque là, mais maintenant, il estime que ça dépasse son seuil de tolérance et il réagit vivement. 
  • L’erreur vient ici du côté direct de l’ordre, du fait qu’il soit délivré sans avertissement ou signe précurseur dans l’attitude de l’enseignant, de l’absence de prévisibilité de son intervention. 


2) Ne laisser aucun choix à un ou plusieurs élèves, face à une situation particulièrement aversive


  • Lorsqu’un comportement perturbateur manifeste en classe, l’enseignant assène directement de manière univoque une sanction à l’élève. Celui-ci la juge disproportionnée, sans nuances et sans possibilité de justification. 
  • Autre exemple, l’enseignant fixe sans discussion possible les consignes et les échéances d’un travail ou d’une évaluation particulièrement conséquents pour les élèves. Il ne tient pas compte de facteurs extérieurs à la classe ou propres aux élèves, qui peuvent être légitimes et fonction d’un emploi du temps justifié.
  • L’erreur vient de la non-prise en compte de certains facteurs et de l’absence de nuances dans une réaction. Ces caractéristiques donnent un côté arbitraire et irrévocable à la décision pour son récepteur, qui peut être subjectivement interprétée comme de l’injustice.


3) L’enseignant, crie, s’énerve, s’impatiente. Il perd son calme et toutes nuances


  • L’enseignant tente un passage en force pour mettre fin à une perturbation, en agitant des menaces et en passant éventuellement à l’acte (punitions individuelles ou collectives).
  • L’erreur vient du fait que l’enseignant ne se comporte plus comme l’adulte responsable dans la classe. Il fait usage de pratiques coercitives pour éteindre un comportement en utilisant les grands moyens, sans gradation. Or ce type de démonstrations n’est pas bienvenu dans un contexte scolaire qui vise l’opposé, en matière de relations. 


4) L’enseignant recourt à des menaces ou des ultimatums





5) L’enseignant formule des demandes de manière répétée sans obtenir de changement durable, ce qui en accentue le côté aversif


  • Par exemple, dans une classe bruyante, l’enseignant se retrouve à demander le silence une dizaine de fois par heure de façon similaire et machinale. 
  • Ses demandes finissent par n’avoir presque plus aucun effet durable et au contraire tendent à agacer les élèves. Il est poussé à augmenter la gravité des sanctions.
  • En tant qu'enseignant, mais en tant que parent également, nous avons tendance à agir comme si le fait de rappeler sans cesse à un élève enfant de faire quelque chose le rendait plus enclin à le faire, mais la science montre clairement que c'est le contraire qui se produit : plus de rappels équivaut à moins de chances de se conformer. Il s’agit d’un phénomène d’habituation.
  • Voir article : Habituation et gestion de classe





6) L’enseignant recourt à des arguments d’autorité


  • Face à des protestations d’élèves, l’enseignant assène un « Parce que c’est comme ça et que c’est moi qui décide ». 
  • L’erreur est de ne pas plutôt chercher à motiver et justifier ses exigences dans une perspective éducative. L’enseignant peut faire référence aux valeurs de l’école. Il peut aussi expliquer qu’il prend en compte les contraintes en matière de temps disponible et le fait qu’il faut bien avancer à un moment au pas de charge.


7) L’enseignant ne tient absolument pas compte dans sa programmation d’activités, de facteurs externes qui pèsent sur les élèves


  • Il s’agit par exemple du fait que les élèves ont faim avant le repas de midi parce qu’ils n’ont pas déjeuné ou qu’ils sont fatigués un vendredi après-midi. 
  • Les élèves peuvent sortir d’une évaluation éprouvante dans un autre cours ou vont s’y diriger à l’heure qui suivra.
  • Il existe des tensions entre élèves ou entre des élèves et un autre enseignant, dues à des évènements en dehors de la classe.
  • Etc.
  • L’enseignant ne tient pas compte du fait que les ressources en attention des élèves sont amoindries et il prend le risque de courir à la confrontation. Une non-prise en compte de ces facteurs rend encore plus difficile pour les élèves la mobilisation de leurs ressources cognitives.  




Exemples d’antécédents positifs en classe


Il s’agit d’antécédents à favoriser et de pistes à investir. Ces approches et attitudes diminuent le risque de déclenchement de comportements perturbateurs. Elles augmentent pour l’enseignant la probabilité d’obtenir les comportements désirés chez ses élèves.



1) L’enseignant fait usage des règles de savoir-vivre et de politesse envers ses élèves


  • Il les accueille, il leur dit bonjour.
  • Il remarque quand quelque chose les perturbe et aborde prudemment le sujet. 
  • Il leur dit « s’il te plait » quand il veut obtenir quelque chose d’un élève. Cela, même s’il s’agit pour l’élève de se conformer aux règles de classe, par exemple retirer une veste, un couvre-chef ou ranger un autre cours. 
  • Il remercie les élèves quand ils lui remettent les documents qu’il a demandés.
  • Lors qu’un élève a oublié quelque chose en classe, il va lui ouvrir la porte pour qu’il puisse le récupérer.
  • Etc.
  • Ce type d’action fonctionne, car elles vont inviter les élèves à la réciprocité, ce qui rend la probabilité d’une perturbation de classe plus faible, car elle viendrait briser plus d’interdits encore.



2) L’enseignant garde un ton aimable, chaleureux, il cultive une proximité avec ses élèves


  • Le facteur de proximité a été mis en évidence par la recherche sur les relations interpersonnelles comme état particulièrement efficace.
  • Voir les premiers articles ici


3) L’enseignant conserve son calme, sa patience


  • L’enseignant conserve la maitrise de lui-même en tout temps.
  • Il l’accompagne d’influence, être calme, sourire. 
  • Il reste en tout temps l’adulte responsable de référence dans la classe.
  • Il développe une présence rassurante et apaisante pour les élèves.
  • Il garde le contrôle de la classe et prend soin à maintenir des échanges apaisés avec et entre ses élèves.
  • Le facteur d’influence a été mis en évidence par la recherche sur les relations interpersonnelles comme état particulièrement efficace.
  • Voir les premiers articles ici


4) L’enseignant est le miroir des attitudes positives et des bons comportements


  • L’enseignant applique à lui-même ce qu’il veut obtenir de ses élèves.
  • Il sert d’exemple et de référence pour les élèves qui sont enclins à faire usage des mêmes attitudes.
  • Toutes les attitudes positives sont de bons promoteurs des comportements que l’on veut obtenir.


5) L’enseignant anticipe la procrastination de ses élèves en classe


  • L’enseignant fournit une aide au démarrage quand un ou plusieurs élèves ont du mal à démarrer dans une activité.
  • Les aider va être plus efficace que de répéter la consigne, de donner des ordres, de hausser le ton ou de s’agacer
  • L’enseignant pourrait faire les premiers exercices avec les élèves avant de les laisser travailler en autonomie. C’est une pratique qui peut se révéler intéressante lors que tous les élèves doivent effectuer les mêmes tâches. L’enseignant accompagne une transition vers le travail individuel en commençant le travail avec la classe. Cela lui permet de s’assurer que tous les élèves se mettent au travail.
  • Quand les premières tâches semblent insurmontables, l’enseignant peut aider les élèves à les décomposer en étapes plus réduites, facilement atteignables.
  • L’enseignant peut mettre des paraphes (par exemple des V en rouge pour « vérifié ») sur les feuilles des élèves, ce qui permet de marquer leur avancement. Ce type d’action leur donne envie de continuer pour les accumuler, car ils sont des marqueurs symboliques de progrès et de travail accompli.
  • Les élèves peuvent avoir la motivation dans les talons pour n’importe quelle raison. Ils savent bien qu’ils doivent commencer la tâche, mais rechignent. L’enseignant leur met le pied à l’étrier et c’est parti. 
  • Ce genre de démarches fonctionnent, car elles apportent des réponses aux difficultés des élèves, qui sont à la source de leur procrastination. 
  • La probabilité qu’ils se mettent à bavarder ou à s’engager dans d’autres comportements contreproductifs est dès lors fortement atténuée. 


6) L’enseignant s’assure d’être très clair, spécifique et explicite sur la nature du comportement demandé, sur le matériel demandé, sur les démarches à effectuer au moment même


  • Lorsque les enseignants s’expriment de manière ambiguë ou sarcastique, ils peuvent ne pas en percevoir les conséquences, mais elles sont très perceptibles du côté des élèves.
  • Cela peut entrainer une confusion chez les élèves sur ce qui est exactement attendu, sur la façon de procéder et sur leur capacité à y arriver. 
  • Au plus tout est clair, dès les premiers pas, pour les élèves, au plus ils se sentiront soutenus par l’enseignant. Au plus simple il sera pour eux d’engager toutes leurs ressources et de démarrer.



7) Lorsque les élèves n’obtempèrent pas, l’enseignant émet l’hypothèse que les directives que l’on a données sont trop éloignées d’une mise en action


  • Lorsqu’une activité ne se met pas en place comme escomptée, l’enseignant en revient aux objectifs.
  • Il tâche de les préciser plus simplement, plus clairement et plus concrètement.
  • Il justifie le bien fondé des activités proposées en fonction des objectifs d’apprentissage visés.
  • Les élèves peuvent ne pas voir le lien crucial entre leur engagement à un moment donné et l’apprentissage visé. 
  • Si le lien avec l’apprentissage et la réussite de celui-ci est bien précisé, leur engagement devient plus naturel et plus entendu.


8) L’enseignant tient compte du contexte des élèves pour sa programmation d’activités


  • Il ne peut pas avoir les mêmes exigences un vendredi en fin d’après-midi qu’un mardi en début de matinée.
  • Il laisse savoir aux élèves qu’il est conscient de leurs contraintes et qu’il en tient compte pour arriver au meilleur résultat.
  • Il est capable de transiger sur des questions susceptibles de mener à un désaccord. Toutefois, il garde le contrôle sur les décisions prises, en obtenant l’engagement actif des élèves en retour. 


9) L’enseignant colle au moment présent


  • L’antécédent est efficace lorsqu’il précède immédiatement le comportement.
  • Dès qu’il y a un délai qui s’introduit entre l’antécédent et le comportement, l’effet se perd. 
  • On dit les choses immédiatement au moment où on veut les obtenir.
  • De la même manière, l’enseignant annonce aux élèves ce qui va arriver dans un certain temps. Il les aide à anticiper et à accepter. Ils ne sont pas pris au dépourvu.
  • Par exemple lors d’une évaluation, l’enseignant précise aux élèves le temps qu’il leur reste. 
  • Il rappelle régulièrement diverses échéances aux élèves, ce faisant il montre qu’il se soucie d’eux, de leur travail et de leur réussite.


10) Utiliser la proximité physique avec certains élèves


  • Le fait d’être physiquement proche d’un élève quand on dit quelque chose va également augmenter la probabilité du comportement. Il y a plus de chance qu’un élève obtempère lorsque l’enseignant est à un mètre de lui plutôt qu’à cinq mètres.
  • La condition est que cette demande soit effectuée de manière rassurante, bienveillante et pas menaçante.


11) Offrir des choix


  • Offrir une alternative, ne serait-elle qu’apparente, constitue un levier formidable souvent sous-utilisé par les enseignants. L’avantage est que ça ne coûte rien et ça peut se traduire en bénéfices très réels pour l’enseignant. 
  • De manière générale, l’être humain adore disposer de degrés de liberté et d’une certaine autonomie dans ses actions. Il n’aime pas se voir imposer des actions et des comportements à tout bout de champ. 
  • Il est possible d’introduire en classe divers degrés de liberté, qui parfois n’en ont que l’apparence.
  • Par exemple, lorsqu’un élève présente un comportement dérangeant, l’enseignant peut lui donner le choix. L’élève peut, soit se calmer et discuter de la situation avec l’enseignant à la fin de la classe, soit il peut être exclu de la classe avec une sanction à la clé.  
  • Par exemple, l’ordre de certaines activités peut être interverti en classe et le choix peut en être laissé aux élèves. L’ordre des activités n’est pas nécessairement prescrit.
  • De même pour une date d’évaluation, l’enseignant peut faire plusieurs propositions à ses élèves et les laisser choisir.
  • Le simple fait de laisser le choix favorise l’acceptation d’une demande de la part d’élèves. Ils s’engagent alors dans une direction qu’ils ont eux-mêmes choisie par rapport à une autre.
  • Le principe est pour l’enseignant d’introduire des choix qui ne l’engagent que peu, toutes les alternatives étant convenables pour lui. 


12) Choisir l’ordre des comportements que l’on veut renforcer


  • Certains comportements ont une faible probabilité d’occurrence et d’autres ont une forte probabilité d’obéissance. Cela peut dépendre des élèves, cela peut dépendre de la situation. Toutefois, un ordre peut être établi à un moment donné. 
  • Plus concrètement, il y a des comportements faciles à adopter pour les élèves et d’autres qui représentent des difficultés réelles pour eux. 
  • Lorsque l’on demande d’emblée à des élèves de faire quelque chose de difficile directement, on peut observer un faible taux de mise en activité. 
  • Par contre, la recherche a montré que si on demande la même chose après avoir demandé une, deux ou trois actions qui sont faciles à réaliser, on augmente la probabilité que l’action difficile se réalise. Cela peut augmenter la probabilité de succès des demandes. 
  • Il s’agit donc de faire précéder les demandes à faible probabilité par des demandes à haute probabilité.
  • Voir article : Principe de Premack et théorie de la privation de réponse


13) Lancer des défis


  • Il s’agit de présenter une activité sous forme d’un défi aux élèves.
  • Mettre les élèves dans une situation de défi les motive. 
  • On peut obtenir une plus grande adhésion à des tâches de cette manière, même a priori rébarbatives.
  • C’est une approche qui fonctionne très bien dans le cadre de la rédaction des objectifs pédagogiques également.





Bibliographie


Ramus, F. (2019). De la perturbation à l’implication : comment faire adhérer les élèves ? Conférence à l’ISP-Faculté d’Éducation, Paris, 22/05/2019

Alan E. Kazdin, The Everyday Parenting Toolkit, Mariner, 2013 

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