(Photographie : Louis Heilbronn)
Deux étapes pour concevoir la planification de la pratique distribuée
La conception d’une planification de la pratique distribuée comporte deux grandes étapes :
L’objectif de la pratique distribuée est que les élèves développent un apprentissage plus durable en classe sans passer nécessairement plus de temps à pratiquer.
Avant d’entamer la pratique distribuée, il est important de choisir des compétences. Quels sont les savoirs associés à du savoir-faire pour lesquelles les élèves ont déjà atteint un niveau élevé de réussite. Ce niveau de réussite correspond par exemple à une exactitude de 90 % ou plus au terme d’un enseignement explicite traditionnel.
Il y a un risque si nous offrons aux élèves des moments de pratique distribuée sur des contenus pour lesquels nos élèves n’ont pas démontré un niveau élevé d’exactitude après l’enseignement initial. Cela pourrait entraîner des taux d’erreur élevés. L’efficacité de la pratique distribuée deviendra alors très faible.
Plutôt que de proposer, en fin de séquence d’enseignement explicite, une pratique autonome unique et prolongée, en laissant les élèves faire une série de tâches exerçant la même compétence, nous la limitons à un temps réduit. Nous pouvons nous arrêter dès que le taux de réussite atteint les 90 %. Le reste du temps de pratique autonome initialement prévu sera distribué à des intervalles adéquats.
À nouveau, si nous assurons que ces connaissances enseignées et apprises par les élèves sont mémorisées durablement, cela fait disparaître le besoin de les expliquer à nouveau à l’avenir.
Lorsqu’elles deviennent des connaissances préalables facilement mobilisables pour des apprentissages futurs, cela se traduit par des gains en temps pour l’enseignant et en rendement pour les élèves.
Nous devons privilégier des approches en pratique distribuée qui sont peu gourmandes en temps. La condition est qu’elles doivent rapidement permettre à l’enseignant d’avoir une estimation du taux de succès rencontré par les élèves.
Voici quelques pistes :
Beaucoup a été dit et écrit au sujet de la place de l’erreur dans les apprentissages. La prise en compte de l’effet d’espacement par la pratique distribuée, donne tout son sens à la place de l’oubli dans les apprentissages.
Voir article :
La relation entre les intervalles de temps et la rétention pour différents types et niveaux de compétences est complexe.
Le facteur à tenir en compte est la durée de l’objectif de rétention :
Le contenu pratiqué peut être un préalable à une évaluation propre ou à l’apprentissage ou à la compréhension d’un nouveau contenu qui sera introduit un mois plus tard. Dans ce cas, l’écart entre les séances de pratique serait de 3 à 6 jours (c’est-à-dire 0,10×30 jours = 3 jours, ou 0,20×30 jours = 6 jours).
Le principe général est qu’une répétition ne doit pas avoir lieu trop tôt pour éviter de gaspiller du temps ni trop tard pour éviter que l’oubli fasse son œuvre.
En général, au plus l’intervalle entre les séances de pratique est long, au plus longtemps les élèves retiendront le contenu longtemps par la suite. La condition indispensable est qu’ils aient pu le récupérer de leur mémoire à long terme, donc qu’il n’ait pas été oublié entretemps.
Malgré le risque d’oubli, il est habituellement préférable de surestimer la longueur de l’écart que de la sous-estimer.
Outre le bénéfice de durabilité, utiliser des intervalles plus longs a un second avantage notable. C’est moins coûteux en temps.
Un bon indicateur pour savoir s’il faut allonger ou rétrécir l’intervalle suivant est d’estimer le taux de succès rencontré par les élèves dans la pratique distribuée. Il doit être maintenu élevé, voire il doit progresser après deux ou trois séances de pratique :
Il n’y a pas de réel consensus de la recherche sur le fait d’opter entre :
Si l’objectif est uniquement une rétention à long terme, car ce sont des contenus préalables à d’autres, des intervalles en expansion sont un meilleur choix. Nous optimisons la rétention tout en minimisant le coût en temps. Le fonctionnement du cerveau plaiderait plus naturellement pour des intervalles en expansion.
L’option expansive semble la plus intéressante pour l’enseignant avec une augmentation de fréquence des révisions à proximité des examens pour être certain d’atteindre le niveau de succès escompté. Une manière de couper la poire en deux est ainsi d’avoir des intervalles croissants dans une première phase, puis, dans la dernière partie de l’année, des intervalles réguliers ensuite jusqu’à une évaluation.
Garder une trace et organiser tout le processus de la pratique distribuée demande l’utilisation d’outils de gestion.
Une piste est d’utiliser une grille à double entrée :
Des alternatives possibles et fonctionnelles pour diminuer les besoins en pratique distribuée sont envisageables dans les cours qui présentent des thèmes différents et isolables, et qui disposent d’un volume d’heures hebdomadaire suffisant (4 heures et plus) :
La mise en place d’une pratique distribuée au sein de la classe intégrant des opportunités de récupération permet de rencontrer les enjeux d’un apprentissage durable. Cette démarche va prendre en compte et activer des mécanismes utiles pour la cognition, principalement l’effet test et l’effet d’espacement. Elle intègre et instrumentalise l’oubli et la récupération comme paramètres essentiels. Ces différents mécanismes permettent de favoriser des apprentissages durables et intégrés chez tous les élèves.
- La première consiste à décider si une compétence nouvellement acquise nécessite ou non une planification de pratique distribuée, élaborée par l’enseignant.
- S’il est décidé qu’une planification est nécessaire, la deuxième étape est utilisée pour choisir le temps qui doit s’écouler entre chaque séance de pratique par les élèves.
Étape 1 : Identifier les connaissances bénéficiant d’une pratique distribuée
- L’enseignant distingue parmi les contenus de son programme, les concepts, les informations, les compétences et les procédures clés essentiels qui seront régulièrement nécessaires et deviendront des connaissances préalables dans la suite du parcours de l’élève. Il écarte tout le reste qui bien que pouvant être intéressant, est cependant secondaire en matière d’utilisation future, et ne justifie pas l’investissement d’une pratique distribuée.
- Parmi les connaissances retenues, nous pouvons omettre celles qui seront de toute façon régulièrement présentes dans la suite du cours et profiteront naturellement d’une pratique distribuée et d’une pratique de récupération.
- L’enseignant établit ainsi un noyau de connaissances essentielles, qui seront nécessaires dans les futurs apprentissages de ses élèves. Malheureusement, à défaut d’être régulièrement récupérés, ces noyaux seront plus que probablement oubliés par la plupart des élèves et nécessiteront un nouvel enseignement. Ces contenus ne sont pas pratiqués de façon suffisamment régulière et répartie dans le temps, mais seront cependant une compétence importante à un moment dans le futur scolaire des élèves.
- L’enseignant identifie et regroupe ces connaissances et compétences en une série de cibles sur lesquelles portera la planification de la pratique distribuée. Pour ces connaissances, il s’agira de mettre en place une pratique distribuée intentionnelle dans le but de développer un apprentissage à long terme.
Étape 2 : Repenser l’usage de la pratique autonome
L’objectif de la pratique distribuée est que les élèves développent un apprentissage plus durable en classe sans passer nécessairement plus de temps à pratiquer.
Avant d’entamer la pratique distribuée, il est important de choisir des compétences. Quels sont les savoirs associés à du savoir-faire pour lesquelles les élèves ont déjà atteint un niveau élevé de réussite. Ce niveau de réussite correspond par exemple à une exactitude de 90 % ou plus au terme d’un enseignement explicite traditionnel.
Il y a un risque si nous offrons aux élèves des moments de pratique distribuée sur des contenus pour lesquels nos élèves n’ont pas démontré un niveau élevé d’exactitude après l’enseignement initial. Cela pourrait entraîner des taux d’erreur élevés. L’efficacité de la pratique distribuée deviendra alors très faible.
Plutôt que de proposer, en fin de séquence d’enseignement explicite, une pratique autonome unique et prolongée, en laissant les élèves faire une série de tâches exerçant la même compétence, nous la limitons à un temps réduit. Nous pouvons nous arrêter dès que le taux de réussite atteint les 90 %. Le reste du temps de pratique autonome initialement prévu sera distribué à des intervalles adéquats.
Principe 1 : Mieux apprendre pour moins enseigner
Lorsqu’elles deviennent des connaissances préalables facilement mobilisables pour des apprentissages futurs, cela se traduit par des gains en temps pour l’enseignant et en rendement pour les élèves.
Principe 2 : Privilégier des pratiques peu gourmandes en temps
Nous devons privilégier des approches en pratique distribuée qui sont peu gourmandes en temps. La condition est qu’elles doivent rapidement permettre à l’enseignant d’avoir une estimation du taux de succès rencontré par les élèves.
Voici quelques pistes :
- Intégrer des questions orales en classe sur ces sujets dans le cadre plus général de la vérification de la compréhension.
- Promouvoir chez les élèves l’usage de flashcards sur les contenus concernés.
- Instaurer l’habitude d’un quiz de 5 à 10 minutes en entrée de chaque cours. Ceux-ci peuvent porter autant sur la matière en cours que sur des questions courtes de révisions. Le principe est que dès que les élèves entrent en classe, ils reçoivent des questions soit oralement, soit au tableau, soit sur une feuille. Ils ont cinq à dix minutes chronométrées pour y répondre (pas une de plus, pas une de moins). Ensuite, l’enseignant donne les réponses ou les affiche. Les élèves corrigent en direct, reçoivent une correction ou peuvent y accéder en ligne. L’enseignant demande aux élèves question par question qui a obtenu la bonne réponse ce qui lui offre un retour d’information précieux.
- Intégrer des questions de révision aux devoirs à domicile demandés aux élèves. L’enseignant vérifie que ceux-ci sont faits et que l’élève corrige son devoir, éventuellement dans une autre couleur, à partir d’un correctif mis à sa disposition.
Principe 3 : Faire de l’oubli un allié des apprentissages
Voir article :
Étape 3 : Déterminer le nombre et l’espacement des intervalles de temps entre les séances de pratique
La relation entre les intervalles de temps et la rétention pour différents types et niveaux de compétences est complexe.
Le facteur à tenir en compte est la durée de l’objectif de rétention :
- Quand allons-nous évaluer formellement évaluer les élèves sur la maitrise de ces connaissances ?
- Quand ce contenu sera-t-il une connaissance préalable indispensable à l’introduction de nouveaux concepts ?
Le contenu pratiqué peut être un préalable à une évaluation propre ou à l’apprentissage ou à la compréhension d’un nouveau contenu qui sera introduit un mois plus tard. Dans ce cas, l’écart entre les séances de pratique serait de 3 à 6 jours (c’est-à-dire 0,10×30 jours = 3 jours, ou 0,20×30 jours = 6 jours).
Comment opter pour un écart court ou long ?
Le principe général est qu’une répétition ne doit pas avoir lieu trop tôt pour éviter de gaspiller du temps ni trop tard pour éviter que l’oubli fasse son œuvre.
En général, au plus l’intervalle entre les séances de pratique est long, au plus longtemps les élèves retiendront le contenu longtemps par la suite. La condition indispensable est qu’ils aient pu le récupérer de leur mémoire à long terme, donc qu’il n’ait pas été oublié entretemps.
Malgré le risque d’oubli, il est habituellement préférable de surestimer la longueur de l’écart que de la sous-estimer.
Outre le bénéfice de durabilité, utiliser des intervalles plus longs a un second avantage notable. C’est moins coûteux en temps.
Un bon indicateur pour savoir s’il faut allonger ou rétrécir l’intervalle suivant est d’estimer le taux de succès rencontré par les élèves dans la pratique distribuée. Il doit être maintenu élevé, voire il doit progresser après deux ou trois séances de pratique :
- Si le taux de succès se maintient ou s’améliore, nous pouvons augmenter la durée avant la pratique autonome suivante.
- Si le taux de succès régresse, il faut le rétablir puis raccourcir l’intervalle. Si c’est le cas, nous pouvons augmenter l’intervalle suivant.
Intervalles égaux ou intervalles croissants ?
Il n’y a pas de réel consensus de la recherche sur le fait d’opter entre :
- Des intervalles égaux (c.-à-d. le même temps entre chaque séance de pratique)
- Des intervalles plus longs (c.-à-d. augmenter graduellement le temps entre chaque séance de pratique).
Si l’objectif est uniquement une rétention à long terme, car ce sont des contenus préalables à d’autres, des intervalles en expansion sont un meilleur choix. Nous optimisons la rétention tout en minimisant le coût en temps. Le fonctionnement du cerveau plaiderait plus naturellement pour des intervalles en expansion.
L’option expansive semble la plus intéressante pour l’enseignant avec une augmentation de fréquence des révisions à proximité des examens pour être certain d’atteindre le niveau de succès escompté. Une manière de couper la poire en deux est ainsi d’avoir des intervalles croissants dans une première phase, puis, dans la dernière partie de l’année, des intervalles réguliers ensuite jusqu’à une évaluation.
Étape 4 : Utiliser un outil de planification
Garder une trace et organiser tout le processus de la pratique distribuée demande l’utilisation d’outils de gestion.
Une piste est d’utiliser une grille à double entrée :
- Sur les colonnes, l’enseignant peut mettre les différents objets de connaissance pour lesquels il organise sa pratique distribuée.
- Sur les lignes, il peut mettre les dates où une vérification de la maitrise a été effectuée (questionnement oral, quiz ou devoir). Lors de chacune d’entre elles, l’enseignant a intérêt à garder une trace du taux de succès estimé pour déterminer si l’intervalle suivant doit être réduit ou étendu.
Deux conditions pour planifier l’enseignement de nouveaux contenus en intégrant une pratique distribuée
- L’enseignant peut fragmenter le contenu d’un chapitre et les intercaler avec le contenu d’un autre chapitre.
- L’enseignant peut diviser son temps de matière en deux, une moitié réservée à un chapitre, la seconde à l’autre.
Ces pratiques se traduisent par un plus grand espacement entre les contenus d’un même ensemble. Elles reposent sur deux conditions :
- Avant de pouvoir être intégrées dans une démarche de pratique distribuée, des connaissances doivent avoir atteint le stade du surapprentissage pour les élèves.
- Idéalement, les intervalles ne dépassent pas la semaine et s’accompagnent de devoirs pour faire le lien et si les élèves comprennent les enjeux du mode de fonctionnement.
Privilégier des apprentissages durables, le cœur de la pratique distribuée
La mise en place d’une pratique distribuée au sein de la classe intégrant des opportunités de récupération permet de rencontrer les enjeux d’un apprentissage durable. Cette démarche va prendre en compte et activer des mécanismes utiles pour la cognition, principalement l’effet test et l’effet d’espacement. Elle intègre et instrumentalise l’oubli et la récupération comme paramètres essentiels. Ces différents mécanismes permettent de favoriser des apprentissages durables et intégrés chez tous les élèves.
La pratique distribuée amène l’enseignant à multiplier pour les élèves les occasions, réparties dans un temps long, de récupérer des connaissances encodées en mémoire à long terme. Ce mode de fonctionnement présente un réel challenge, demande de l’organisation, mais améliore la culture d’apprentissage en classe.
Par ce biais, la pratique distribuée va promouvoir également l’usage de stratégies d’apprentissage efficace que les élèves pourront par la suite adopter en autonomie. Elle soutient le développement de bonnes habitudes d’apprentissage autonome.
Bien menée par l’enseignant, la pratique distribuée peut augmenter l’engagement et l’implication de tous les élèves. La mise en œuvre de la pratique distribuée va entraîner une attention accrue sur la capacité de récupération des apprentissages antérieurs. Ce pilotage est susceptible d’améliorer la précision, la profondeur et la durabilité des apprentissages scolaires et également la qualité de l’enseignement prodigué.
Hughes, C. A., & Lee, J.-Y. (2019). Effective Approaches for Scheduling and Formatting Practice: Distributed, Cumulative, and Interleaved Practice. TEACHING Exceptional Children, 51(6), 411–423. https://doi.org/10.1177/0040059919847194
Bien menée par l’enseignant, la pratique distribuée peut augmenter l’engagement et l’implication de tous les élèves. La mise en œuvre de la pratique distribuée va entraîner une attention accrue sur la capacité de récupération des apprentissages antérieurs. Ce pilotage est susceptible d’améliorer la précision, la profondeur et la durabilité des apprentissages scolaires et également la qualité de l’enseignement prodigué.
Mis à jour le 12/04/2024
Bibliographie
Hughes, C. A., & Lee, J.-Y. (2019). Effective Approaches for Scheduling and Formatting Practice: Distributed, Cumulative, and Interleaved Practice. TEACHING Exceptional Children, 51(6), 411–423. https://doi.org/10.1177/0040059919847194
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