samedi 6 juillet 2019

Hétérogénéité, différenciation et enseignement explicite

L’enseignement explicite trouve ses racines dans la recherche sur l’enseignement efficace. Celle-ci s’est particulièrement intéressée à la problématique de l’enseignement d'élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés.



(photographie : Xavier Aragonès)



Un déterminisme socioéconomique non inéluctable


Il y a un constat implacable démontré à de multiples reprises par la recherche, comme le rapportent Steve Bissonnette et Christian Boyer (2019) dans leur article : des élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés risquent davantage de rencontrer des difficultés et des retards scolaires, que ceux issus de milieux plus aisés.

Si cette corrélation est indéniable et elle n’est pas inéluctable comme le montrent d'autres résultats de recherche :

Christian Boyer et Steve Bissonnette relatent notamment une étude publiée par Pierre Collerrette et Daniel Pelletier en 2017. Dans celle-ci, ils montrent l’existence effective de cette corrélation au Québec, au départ d'une population de 15 000 élèves. Cependant, ces deux chercheurs montrent qu’il y a également des exceptions : certaines écoles ayant un indice de défavorisation relativement élevé réussissent nettement mieux que d’autres écoles comparables. Mieux encore, parmi celles-ci, certaines obtiennent de meilleurs rendements que des écoles aux populations mieux nanties. Un effet-école déjà mis en évidence précédemment existe bien. Plus encore que l’effet-école, il y a derrière celui-ci un effet enseignant dont l’impact est encore bien plus manifeste. Nous en avons déjà parlé dans ces pages (voir article).

Steve Bissonnette et Christian Boyer relatent également les résultats d’une recherche effectuée par Daniel Aaronson, Lisa Barrow et William Sander en 2007, dans des écoles secondaires publiques de Chicago. Ils ont analysé le travail d’enseignants sur une année à travers l'évolution des résultats de leurs élèves (9th grade, c’est-à-dire des élèves de 14 à 15 ans). Sur cette base, les enseignants ont été divisés en trois catégories, très efficaces, moyennement efficaces et peu efficaces :

  • Les élèves des enseignants très efficaces ont fait 40 % plus de progrès sur une année scolaire que ceux des enseignants moyennement efficaces. 
  • Les élèves des  enseignants peu efficaces font 30 % moins de progrès que ceux des enseignants moyennement efficaces. 
  • Le progrès des élèves assignés aux enseignants très efficaces est deux fois plus élevé que celui des élèves confiés aux enseignants peu efficaces.
On le voit, non seulement l’effet enseignant existe, mais son impact est potentiellement majeur !


Un effet enseignant identifié et transférable


L’école et les enseignants ont une influence déterminante sur la réussite des élèves qui leur sont confiés. Cet effet leur est d’autant plus indispensable que leur indice socioéconomique est statistiquement défavorable pour leur avenir scolaire.

Historiquement, des chercheurs ont poussé l’analyse plus loin et sont allés observer en classe les pratiques des enseignants efficaces. Le projet Follow Through qui s’est déroulé aux États-Unis de 1968 à 1976, dans 120 communautés, et a porté sur près de 10 000 élèves est emblématique à ce titre. C’est notamment grâce au travail de recherche de Barak Rosenshine et de ses collègues que les principes fondamentaux qui définissent maintenant l’enseignement explicite ont été mis en évidence, décrits et depuis largement testés.

Depuis les années 70, les preuves s’accumulent avec une constance quasi métronomique en faveur de l’efficacité de l’enseignement explicite. Cette somme de recherches s’étend maintenant des élèves issus de milieux socioéconomiques bas jusqu’à tous les milieux, à une large gamme d'âges et un ensemble de plus en plus large de matières scolaires.

Depuis, la psychologie cognitive et de plus en plus également les neurosciences appuient et offrent des justifications aux pratiques de l’enseignement explicite. Un faisceau de plus en plus large de  données probantes offre actuellement un large plébiscite à l’enseignement explicite.

Une preuve de plus est venue récemment s’ajouter au tableau. Dans la cadre de sa thèse de doctorat, Céline Guilmois a rapporté les résultats d’une recherche qu’elle a menée en Martinique, auprès d’élèves du primaire de réseaux de l’éducation prioritaire. Pour le cours de mathématiques, elle a pu montrer, de façon claire et nette, que les élèves progressent, quel que soit le type d’enseignement utilisé (usuel, socioconstructiviste ou explicite), mais que le gain d’apprentissage est plus grand lorsque les élèves apprennent avec un enseignement explicite.

Pourtant, à l’heure actuelle, dans les pays francophones, de manière assez incompréhensible, la promotion de l’enseignement explicite comme approche pédagogique efficace reste encore réduite.

Malgré le fait que la lutte contre le déterminisme social à l’école est plus que jamais d’actualité, que les évaluations sont décevantes aux enquêtes internationales, le facteur d’amélioration le plus significatif reste largement ignoré.

Une autre originalité de la thèse de Céline Guilmois est qu'elle aborde la question des inégalités et de l’hétérogénéité des classes, dans le cadre de l'enseignement explicite. Voici ci-dessous une synthèse autour de ses apports, accompagnée d'une mise en perspective dans le cadre d'une approche de type réponse à l'intervention (voir article à propos du RàI)  :


Des pratiques pédagogies sources d’inégalité


Une dimension qui n’est pas suffisamment prise en compte dans le cadre de l'enseignement c’est de concevoir que des pratiques pédagogiques, parfois promues et parfois privilégiées par des enseignants, sont susceptibles d'accroitre les inégalités scolaires.

Une distinction importante se pose entre deux formes d’inégalités scolaires différentes :


Inégalités scolaires passives


Elles apparaissent lorsque les dispositifs pédagogiques mis en place nécessitent des prédispositions chez les élèves. L’origine de cette problématique est qu’il existe des savoirs exigés par l’école qui ne sont ni enseignés, ni même identifiés par tous les élèves.

Il incombe parfois aux élèves d’effectuer le lien entre les activités pédagogiques, les connaissances et les savoir-faire qu’elles recouvrent.

Cela revient donc à laisser de côté tous ceux qui n’ont pas construit ces capacités en dehors de l’école, par une culture familiale, par de meilleures connaissances préalables ou qui bénéficient de facilités intellectuelles.

Les activités proposées aux élèves peuvent ne pas être suffisamment explicites pour qu’ils soient en mesure de produire le cheminement intellectuel nécessaire pour s’approprier le savoir.

Une pédagogie de projet ou une situation problème dans la cadre d'une pédagogie socioconstructiviste est ainsi susceptible d’accroitre les inégalités passives. Elles ne permettent pas à tous les élèves de se mettre en "situation d’apprentissage", telle que visée par l’enseignant.

Lorsque certains élèves plus fragiles sont face à une situation problème, ils risquent de rester au niveau superficiel, de ne prendre en compte que les caractéristiques de surface de la tâche considérée. Il y a un risque réel qu'ils ne perçoivent jamais de liens à construire avec des concepts abstraits.

Ainsi une situation authentique peut se révéler trop complexe pour faire sens. Elle peut ne pas être à la portée de tous les élèves. Elle risque de marginaliser ceux qui ne disposent pas des ressources pour traiter cette situation. Au bout du compte, ces élèves ne vont rien en apprendre.

À l’opposé, un enseignement explicite permet d’éviter préventivement toute occurrence de ce genre de problématique.

De plus, la logique même d’une approche de type Réponse à l’Intervention (RàI) enjoint d'exclure d’emblée de telles pratiques non optimales, dans le cadre de la sélection d'une approche pédagogique générale efficace.




Inégalités scolaires actives


Les inégalités scolaires sont actives lorsque le dispositif pédagogique ne permet pas à tous les élèves d’apprendre de façon équitable. Autrement dit, les inégalités sont actives lorsque les occasions d’apprendre ne sont pas identiques pour tous.

Les inégalités actives relèvent plutôt des différenciations pédagogiques.

Elles dépendent directement du pronostic de l'enseignant sur la capacité intellectuelle des élèves. Il conçoit son cours pour fonctionner à un certain rythme et un rendement. Certains élèves moins productifs sur le plan cognitif au moment de la mise en pratique risquent de se retrouver avec un décalage. De plus, pour certains, l'introduction et l’utilisation d’un langage abstrait peuvent également constituer un obstacle.

La pratique guidée et la pratique autonome présentent un certain potentiel d'individualisation du rythme d'apprentissage. Cela doit permettre d'absorber une bonne part de ces différences.

L'utilisation de devoirs réguliers et d'évaluations formatives contribue à déplacer une partie de l'entrainement autonome à domicile.

Mais le temps restant le facteur limitant, un enseignement explicite est lui-même susceptible de générer des inégalités actives pour certains élèves dont les difficultés ne permettent pas de suivre le rythme imposé par les exigences du programme. Ce facteur est susceptible d'être d'autant plus prononcé que l'on avance dans la scolarité et que la densité du savoir à enseigner augmente.

C’est pour pallier cette hétérogénéité inévitable, même si l'enseignement explicite l'amenuise, qu'une approche de type réponse à l’intervention devient pertinente. Elle permet de répartir de manière efficiente les ressources et de permettre aux élèves en difficulté de bénéficier d'interventions plus intensives.



Privilégier l’apprentissage visible


Un premier niveau d’action dans la classe est qu’on peut éviter dans une large mesure les inégalités passives en rendant l'apprentissage visible. Cela correspond au concept du « visible learning » de John Hattie, qui défend l’idée de développer des facteurs et des approches qui rendent visibles et clairs, l’enseignement et l’apprentissage. L’idée est ainsi d’éviter les interprétations erronées, les malentendus pédagogiques, le non-dit, le caché et l’implicite.

En cela, l’enseignement devient accessible aux élèves qui ne disposent pas de tous les prérequis en matière de contenus et de stratégies ou de toute la culture scolaire nécessaire. L'enseignement explicite part de là où en sont les élèves.

De cette manière, en tenant compte des connaissances préalables comme d'un fondement pour développer de nouveaux apprentissages, de même qu'en vérifiant la compréhension des élèves, l’apprentissage visible et à travers lui, l’enseignement explicite, peuvent rendre l’école plus inclusive.

Ils permettent aux élèves de prendre conscience :

  • De ce qu’ils ont à faire : opérationnalisation des objectifs et tâches scolaires
  • De ce qu’ils vont apprendre :  apprentissages visés par les objectifs pédagogiques
  • Des stratégies cognitives : mobilisées dans la réalisation des tâches et de l’apprentissage
  • De la réalité tangible des contenus clairement identifiés et hiérarchisés, à l’aide d’organisateurs graphiques.
  • De leurs cheminement et progrès : à travers l’évaluation formative et la rétroaction.


Privilégier l’enseignement collectif


Une idée commune, mais qui n’est pas sans fondement est qu’au plus l’enseignement est individualisé, que ce soit en groupes réduits ou personnalisé selon le profil de l’élève, au plus il est de qualité et au plus il est susceptible de réduire les difficultés d’apprentissage des élèves.

Là où cette idée trouve une fameuse faille, qui la condamne d’emblée, c'est que la disponibilité de l'enseignant est un facteur limitant. C’est donc sans surprise que les méta-analyses qui traitent de ces questions montrent que les enseignements individualisés ne sont pas plus performants que ceux qui ne le sont pas.

Au contraire, l’enseignement collectif est plus profitable, car l’attention de tous les élèves est focalisée sur un même objet ce qui permet de maximiser les ressources et les interactions.

De même, cette concentration collective de l'attention permet de réduire les perturbations extérieures entre élèves et facilite le contrôle de l’attention et de l'engagement par l’enseignant.

L’effet de regroupement par classe de niveau est également nul à qualité et quantité d’enseignement égal. Il comporte de nombreux risques d’accroitre les différences entre élèves.


Favoriser des modalités de regroupement efficaces


Pour autant, l’enseignement explicite n’exclut pas toutes formes d’individualisation ou de regroupements.

La pratique autonome permet de laisser les élèves travailler à leur rythme ou de se regrouper en associations temporaires de collaboration. De même, elle permet d’intégrer des formes d’apprentissage coopératif ou d’enseignement réciproque.

Dans le cadre du temps en classe, les modalités de regroupement efficaces peuvent permettre la formation de groupes homogènes de niveaux différents qui vont collaborer et échanger sur une variété d’activités pour améliorer leur compréhension et leur assimilation de la matière.

Selon les principes de l’interdépendance positive et l'interaction promotionnelle, chaque élève au sein de l’équipe est responsable de l’apprentissage de ce qui est enseigné et d’aider ses coéquipiers à apprendre.


Interventions de niveau 2


Dans la perspective d’une approche de type réponse à l’intervention, au niveau 2, les élèves qui présentent des retards spécifiques peuvent être regroupés pour des interventions spécialisées et renforcées dans leur but d’accélérer leurs apprentissages et de combler les écarts.

Il ne s’agit donc pas de différencier le contenu des tâches en fonction du niveau des élèves, mais de fournir un investissement supplémentaire au niveau des élèves en difficulté.  Pour chaque groupe d’élèves constitué, l’objectif est d’accroitre la quantité de contenu reçu, en choisissant une approche différente et plus soutenue.

L’objectif est d’augmenter pour ces élèves les possibilités d’apprendre, avec plus de pratique, de répétition favorisant l’automatisation et la consolidation, et une vérification de la compréhension. L’efficacité spécifique de ces interventions doit elle-même être évaluée, il ne s’agit pas de faire plus de la même chose qui n’a préalablement pas permis à l’élève d’apprendre.




Une approche efficace face à la difficulté scolaire


La recherche a montré que l’enseignement explicite est efficace face à la difficulté scolaire. Il consiste en un modèle ouvert, qui au-delà de certains principes de base indispensables, présente une large souplesse.

C’est grâce à la rétroaction que lui procure la vérification de la compréhension en continu, et l’évaluation formative, plus ponctuelle, que l’enseignant va ajuster les pratiques qu’il met en œuvre, allongeant ou raccourcissant le temps imparti à telle ou telle étape, adaptant le contenu des tâches demandées en pratique guidée et autonome, de façon à renforcer l’engagement et l'apprentissage des élèves.

L’hétérogénéité de la classe implique de continuer à s’adresser et engager tous les élèves selon les objectifs d'apprentissage.

Un enseignement efficace implique de faire des choix judicieux entre les différentes pratiques pour une utilisation  optimale du temps en classe. L'enseignant cherche à favoriser et à renforcer l'apprentissage des élèves, dans la perspective de diminuer peu à peu le niveau de guidance et les amener à l’autonomie. À ce titre,  il est important que tous les élèves soient progressivement confrontés à la résolution de tâches de plus en plus éloignées de la tâche initiale et non pas uniquement les plus forts d'entre eux.



Bibliographie


Céline Guilmois, Efficacité de l’enseignement socioconstructiviste et de l’enseignement explicite en éducation prioritaire : Quelle alternative pour apprendre les mathématiques ? Thèse présentée en vue de l’obtention du doctorat en sciences de l’éducation (2019)

Boyer, C. et Bissonnette, S. (2019). Les enfants des milieux socioéconomiques défavorisés sont-ils massivement condamnés à l’échec scolaire?. Formation et profession. 27(2), 115-117. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2019.a174

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