Le fonctionnement du contrôle de soi

Comment contrôlons-nous notre comportement et arrivons-nous à résister à des tentations multiples qui s’offrent à nous ? Comment y cédons-nous parfois presque malgré nous ? De quels mécanismes dépend le contrôle de soi ?

Le contrôle — ou la maîtrise — de soi est cette capacité que nous manifestons et qui nous permet de contrôler à un moment donné nos pensées, nos émotions, nos envies et finalement nos comportements.

(photographie : William Laubé)

Il s’agit d’un concept général qui inclut la gratification différée, l’impulsivité, la vivacité, la conscience, l’autorégulation ou les fonctions exécutives.

Lorsqu’un effort de volonté est nécessaire en vue d’atteindre un but, le contrôle de soi joue un rôle crucial. Les activités sollicitant des efforts d’attention ou des efforts physiques l’impliquent généralement.

L'hypothétique entrainement du contrôle de soi

L’emblématique test du marshmallow 

Le test du marshmallow aborde la question de la gratification différée. Il a permis de montrer que l’attention joue un rôle non négligeable dans la capacité des individus à réguler leurs comportements. Historiquement, il a été le cœur emblématique d’une série d’études, organisées de la fin des années 1960 jusqu’au début des années 1970, par le psychologue américain Walter Mischel, alors professeur à l’Université Stanford.

Ce phénomène a été étudié chez des enfants de 4 à 5 ans. Ces enfants sont placés dans des situations nécessitant un effort conséquent de volonté, afin d’accéder à une récompense supplémentaire :

1. Un expérimentateur reçoit une enfant dans une pièce isolée. Dans celle-ci, un miroir sans tain cache une caméra qui filme l’enfant.
2. L’expérimentateur propose à l’enfant un marshmallow. Il donne à l’enfant un choix. Il peut soit le manger directement, soit différer sa consommation avec une récompense à la clé.
3. Si l’enfant souhaite patienter, il doit attendre le retour de l’expérimentateur qui s’absente en lui faisant la promesse de revenir.
4. Si l’enfant est capable d’attendre que l’expérimentateur revienne sans manger le premier marshmallow, l’expérimentateur lui en donnera un second. Si l’enfant le mange avant le retour de l’expérimentateur, il ne recevra pas de second marshmallow. 
5. L’expérimentation met ainsi en place une gratification difficile à obtenir. Celle-ci dépend de la capacité de l’enfant à résister à la tentation de manger directement le marshmallow. 
6. Si l’enfant est capable de résister un temps dont la durée ne lui est pas précisée (15 minutes), il obtient finalement le second.

Dans une forme antérieure de l’expérience, la procédure était quelque peu différente :

1. Les jeunes enfants (toujours d’environ quatre ans et demi) se voient présenter quelques bretzels et deux biscuits chocolatés. 
2. L’expérimentateur leur demande ce qu’ils préfèrent. 
3. Si l’enfant choisit les biscuits au chocolat, il se voit expliquer qu’il a deux choix possibles. Soit, il choisit de manger immédiatement les bretzels (récompense immédiate, mais non préférée). Soit, il attend le retour de l’expérimentateur pour avoir le droit de manger les biscuits chocolatés (récompense différée, mais préférée). 
4. L’expérimentateur quitte la pièce et revient lorsque l’enfant engloutit la récompense ou au maximum 15 minutes plus tard s’il résiste. 

Dans les deux expériences, la durée d’attente sert de mesure de la capacité de maîtrise de soi des jeunes enfants.

L’idée avancée par les chercheurs est que plus un enfant résiste à la tentation d’une récompense immédiate, mais peu avantageuse, afin d’obtenir une récompense plus avantageuse, mais différée, plus sa maîtrise de soi est élevée. De même, sa capacité à contrôler son comportement est par conséquent plus élevée.

Dans la forme antérieure de l’expérience, l’attention des enfants a été manipulée en les plaçant dans l’une des trois conditions suivantes :

• Récompense non préférée visible
• Récompense préférée visible
• Aucune récompense visible

Il a été mis en évidence que les enfants patientent environ deux fois moins longtemps lorsque la tentation (la récompense non préférée ou préférée) est dans le champ visuel plutôt que lorsqu’elle n’est pas visible.

Durant l’attente, différents enfants développent différents comportements. Certains fixent le miroir sans tain, se cachent les yeux avec leurs mains, se parlent à eux-mêmes, d’autres chantent… Ils semblent chercher, de manière générale, à divertir leur attention, afin d’oublier la récompense présente dans leur champ visuel.

Détourner l’attention de la tentation permet d’empêcher ou de réduire la génération de pensées à l’égard de celle-ci. Ne pas prêter attention à la tentation permet de mieux contrôler le comportement.

Une autre étude a montré que le temps d’attente est nettement plus long lorsque les enfants jouent (9 minutes) ou pensent à des choses amusantes (12 minutes) que lorsque leur attention reste focalisée sur les récompenses (1 minute).

De même, il a été montré que le temps d’attente est bien plus long lorsque les enfants ont des pensées positives (13 minutes). Il l’est moins lorsqu’ils ont des pensées négatives (5 minutes) ou pensent à la récompense (4 minutes).

Dans une troisième expérience, les récompenses sont soustraites du regard. En l’absence de récompense, la durée d’attente est très longue lorsque les enfants ne sont pas incités à penser à quoi que ce soit (13 minutes) ou pensent à des choses positives (15 minutes). En revanche, le délai d’attente est généralement de moins d’une minute, lorsque les enfants sont incités à penser aux récompenses, mêmes absentes du regard.

Le fait de voir ou de penser à la tentation fragilise le contrôle de soi.

La capacité de maîtrise de soi est considérablement augmentée lorsque les efforts d’attention sont engagés :

1. Sur quelque chose de plaisant : pensées ou activités. Penser à des choses négatives réduit par contre la capacité de maîtrise de soi.
2. Lorsque la récompense n’est pas dans le champ visuel (et n’est donc pas disponible à l’attention).

Voir la récompense ou y penser provoque la génération de pensées invasives à l’égard de celle-ci. Un enchaînement de pensées, difficiles à enrayer se forme et il est susceptible de mettre en route le comportement qu’il s’agissait d’inhiber.

D’autres recherches montrent l’existence d’une relation entre le nombre d’alternatives de réponses disponibles et la capacité des individus à contrôler leur comportement dans des situations où leur volonté est éprouvée.

L’efficacité du contrôle de soi dépendrait de la capacité des individus à transformer les représentations d’une situation difficile, déplaisante, désagréable en représentations d’une situation plus facile, plaisante et agréable.

Les mécanismes par lesquels les individus contrôlent leurs comportements opèrent comme des régulateurs des efforts d’attention. Ces mécanismes garantissent la prédominance des processus attentionnels non automatiques sur les processus plus automatiques, afin de permettre aux individus d’atteindre un but inatteignable sans effort ou volonté.

Le contrôle de soi permet de réfréner les processus automatiques comme les intuitions ou impulsions premières, afin que les processus non automatiques et rationnels puissent se déployer à leur place.

Des corrélations à relativiser pour le test du marshmallow

Il a été avancé que le contrôle de soi, évalué au moyen du test du marshmallow, prédit les chances de succès des enfants, plus tard dans la vie.

Des corrélations surprenantes ont ainsi été mises en évidence entre les scores au test du marshmallow relevés à l’âge de 4-5 ans et diverses caractéristiques plus tardives des individus dans divers domaines 

• Les enfants qui ont attendu le plus longtemps sont également ceux qui à l’adolescence, montrent une confiance en eux plus élevée et de meilleures habiletés d’interaction avec autrui.
• Des temps d’attente plus longs sont aussi corrélés avec
• Des notes plus élevées à des tests scolaires administrés vers la fin de l’adolescence 
• Une faible probabilité de consommation de substances illicites
• Une probabilité plus élevée d’accomplissements positifs dans la vie.

Le test du marshmallow pourrait-il être un puissant outil prédictif du bien-être et de l’accomplissement dans la vie ? Mieux que les tests du QI ? La mesure de capacité de contrôle de soi qu’il révèle serait-elle un élément clé du développement de l’intelligence ?

Nous pouvons en douter :

1. Un score peu élevé au test du marshmallow signifie simplement que les processus automatiques ont pris le pas sur les processus contrôlés. La mise en échec des processus non automatiques ne peut remettre en cause le niveau d’intelligence.
2. En fonction de leur contexte, les enfants choisissent délibérément de se saisir de la récompense immédiate ou d’attendre la récompense différée. Un score peu élevé au contrôle de soi peut être l’expression d’une décision rationnelle qui, au moment où elle a été prise, avait de bonnes raisons d’être prise. Une faible mesure de la capacité de contrôle de soi peut donc aussi bien être interprétée comme un acte intelligent.

L’origine des différences individuelles observées chez les enfants lors du test du marshmallow a été questionnée par Kidd, Palmeri et Aslin (2013).

• Les différences ne tiennent pas uniquement à des différences de capacité au contrôle de soi, mais aussi au fait que les enfants tiennent à des prises de décision rationnelles dont la nature diffère selon leurs croyances, et histoires personnelles. Les résultats des expériences réalisées ont montré que la nature des croyances de l’enfant influence grandement son contrôle de soi, et donc sa capacité à contrôler son comportement. 
• Suivant la fiabilité et la confiance que l’enfant va attribuer à l’expérimentateur, il va attendre plus ou moins longtemps. Peut-être que des enfants dits impulsifs choisissent d’être impulsifs en raison de la nature de leur environnement habituel ? 

Une autre étude (Watts et coll., 2018) relativise encore plus les liens entre le test du marshmallow et les caractéristiques futures des enfants concernés.

• Une minute d’attente supplémentaire à l’âge de 4 ans prédisait un gain d’environ un dixième d’un écart type dans le rendement à l’âge de 15 ans. 
• La corrélation évaluée dans le cadre de cette nouvelle recherche n’était que la moitié de celle signalée dans les études originales. Elle a en outre été réduite des deux tiers en tenant en compte les antécédents familiaux, la capacité cognitive précoce et l’environnement familial. 
• La plus grande partie de la variation dans le rendement des adolescents provenait du fait qu’ils pouvaient attendre au moins 20 s avant de manger le marshmallow !
• Les associations entre le délai et les mesures des résultats comportementaux à l’âge de 15 ans étaient beaucoup plus petites et rarement significatives sur le plan statistique.

Il n’y a donc aucune justification à considérer la capacité à différer une satisfaction comme une compétence non cognitive fondamentale qui, si elle est développée tôt, peut procurer des avantages à vie. De même, elle ne peut servir de justification pour promouvoir des interventions qui relèvent de l’autorégulation.

Ces résultats suggèrent que le test du marshmallow pourrait saisir quelque chose d’assez différent de la maîtrise de soi. Considérer la gratification différée comme une composante de la maîtrise de soi peut simplifier à l’excès la façon dont elle fonctionne chez les jeunes enfants.

Une intervention chez de jeunes enfants qui modifierait la capacité d’un enfant à retarder, mais qui ne modifierait pas ses capacités cognitives et comportementales plus générales aurait probablement des effets limités sur ses résultats ultérieurs.

Deux systèmes de gestion de la pensée

Prendre le contrôle de sa pensée

Pour résoudre un problème nouveau ou pour faire face à une situation identique, nous devons prendre le contrôle de notre pensée. Nous devons sortir de nos automatismes et de nos habitudes. Nous ne pouvons nous fier à notre première intuition. L'élaboration d'une solution implique un raisonnement logique.

Considérons l’énigme suivante, le principe est de la lire relativement rapidement et de donner spontanément la réponse dans la foulée :

Une personne se rend au cinéma pour voir un film et effectue un passage (payant) aux toilettes. Au total, elle débourse 11 euros. 

Le ticket pour le film coûte 10 euros de plus que l’accès aux toilettes payantes. 

Combien coûte l’accès aux toilettes ?

Après la lecture, assez facilement, nous sommes en mesure de donner une réponse intuitive immédiate à cette question. Nous pouvons même nous sentir confiants quant à l’exactitude de notre réponse.

            L’accès aux toilettes nous parait spontanément être de 1 euro.

Pourtant, cette réponse est erronée. L’accès aux toilettes est en réalité de 50 cents.

Pour répondre correctement à cette énigme, il est absolument nécessaire de contrôler notre intuition première et de la bloquer. En l’absence de contrôle, cette intuition se traduit en une réponse quasi instantanée, mais erronée.

Un temps de réflexion, mettant en jeu des processus mentaux requérant des efforts d’attention et un raisonnement mathématique, est nécessaire afin de trouver la bonne réponse.

Dans ce genre de situation, habituelle en contexte scolaire, le contrôle de soi a pour rôle de contrôler, d’inhiber, de réfréner l’intuition première afin que le raisonnement réfléchi puisse prendre le dessus et produire une réponse de meilleure qualité.

Système chaud 1 /système froid 2

Un premier modèle (Metcalfe & Mischel, 1999) explicatif de la capacité de contrôle de soi implique des interactions entre :

• Un système chaud régi par des processus automatiques ou des pensées intuitives, sous l’influence directe des stimuli de l’environnement :
• Il serait le siège des émotions, des peurs, des passions ou des pulsions. 
• Il saute vers les conclusions, il est automatique, rapide, facile. 

• Un système froid régi par les processus non automatiques, cognitifs ou des pensées rationnelles. 
• Il serait le siège de l’autorégulation et du contrôle de soi. 
• Il est réflexif, logique, plus lent. 
• Il doit être mobilisé. Pour cela, nous devons porter activement et volontairement attention à la situation.  

Cette subdivision est équivalente à cette proposée par Daniel Kahneman (2012). Le système 1 correspondant au système chaud et le système 2 correspondant au système froid.  

Plus le système froid prédomine sur le système chaud, plus le contrôle de soi est efficace :

• Les représentations froides seraient connectées les unes aux autres au sein du système froid.
• Les représentations chaudes seraient indépendantes les unes des autres au sein du système chaud.

L’activation de toute représentation chaude peut s’accompagner ou non de l’activation d’une représentation froide et inversement. Les deux systèmes peuvent interagir et nous pouvons opter pour un mode de raisonnement plutôt qu'un autre. 

La nature des interactions entre les représentations à l’intérieur de chaque système et entre ces deux systèmes rend compte des processus qui autorisent ou amoindrissent la maîtrise de soi.

Pour que le contrôle de soi puisse fonctionner, il est nécessaire qu’il y ait un phénomène d’activation sélective. En situation de résistance, nous devons avoir le plus large réseau possible de représentations froides (ou rationnelles) afin de garantir que celles-ci prédominent sur les représentations chaudes (ou impulsives). Cette prédominance garantirait alors le contrôle de soi.

D’après ce modèle, la maîtrise de soi reposerait sur des processus mentaux permettant de volontairement investir le domaine de la raison avec des traitements cognitifs non automatiques, plutôt que suivre la pulsion animée par des traitements automatiques.

Les interconnexions entre les systèmes, avec l’activation sélective des représentations froides pertinentes, permettent à l’individu de détourner l’activation du système chaud et de l’action immédiate qui l’accompagne. Il va s’engager à la place — automatiquement ainsi que stratégiquement, et de façon intentionnelle — dans la pensée froide, y compris l’imagination, la rumination, le souvenir et la planification.

Le modèle de Metcalfe et Mischel (1999) pose la maîtrise de soi comme l’élément clé qui contrôle la distinction entre les processus automatiques et les processus non automatiques. Les processus automatiques opèrent rapidement et sans attention. Ils sont rigides. Les processus contrôlés opèrent lentement, mobilisent grandement l’attention et sont flexibles.

Cette distinction sous-tend deux systèmes distincts de pensée : 

• La pensée intuitive correspond au système 1 / système chaud
• La pensée rationnelle  correspond au système 2 / système froid.

La pensée intuitive serait menée par les processus automatiques et la pensée rationnelle par les processus non automatiques.

L'importance du contrôle de soi et de sa facilitation

Les processus du système 1 surviennent de façon spontanée et consomment peu d’attention. En revanche, les processus du système 2 requièrent de l’effort, de la motivation, de la concentration et l’exécution volontaire de règles apprises.

La majorité des pensées et comportements opèrent probablement sur un mode automatique, impliquant peu d’efforts d’attention. Mais pour une minorité de pensées et de comportements, le mode non automatique prédomine et implique de passer outre les désirs, les idées premières et les patterns de comportements habituels.

Lorsqu’il est difficile de passer outre les automatismes cognitifs et comportementaux, la maîtrise de soi joue un rôle prépondérant en cela qu’elle permet la réflexion approfondie et la génération de comportements appropriés.

Dans ce contexte, la maîtrise de soi peut être envisagée comme l’ensemble des processus attentionnels non automatiques. C’est le cas dans la mesure où l’individu force son comportement en le contrôlant plutôt qu’en laissant s’exprimer les réponses habituelles et automatiques.

Considérons des situations de classe où le contrôle de soi des élèves peut être mis à rude épreuve, par exemple :

• Les élèves peuvent avoir une interrogation importante plus tard dans la journée qui génère de l’anxiété et ils voudraient revoir plutôt que de suivre le cours actuel.
• Un conflit non encore résolu a éclaté plutôt dans la journée entre élèves et ils souhaiteraient tâcher de le résoudre plutôt que de se concentrer sur les tâches proposées par l’enseignant.
• Certains élèves n’ont pas déjeuné et des odeurs de nourriture envahissent la classe par la fenêtre. Ils peuvent être très tentés de prendre un en-cas qui se trouve dans leur sac malgré l’interdiction de manger en classe.

Ces trois exemples illustrent comment le contrôle de soi est mis à rude épreuve pour ces élèves. Ils montrent également comment l’enseignant peut contribuer à faciliter leur engagement en détournant leur attention sur des activités qui peuvent générer un état d’esprit positif et occuper l’esprit. Sans cela, leur attention pourrait être capturée par ces impulsions et être totalement détournée des tâches en cours en classe.

Pour garder leur focus, l’enseignant ou l’élève doivent tâcher de supplanter ces représentations chaudes grâce à l’activation d’un important réseau de représentations froides en lien avec le cours présent, sans rapport avec les stimuli externes.

La difficulté que l’on rencontre à mobiliser le système froid/système 2 est que notre budget d’attention est limité. Ce système requiert en effet de l’énergie et génère plus de fatigue que le système chaud/système 1.

Le système 1  opère automatiquement et immédiatement sans effort ni contrôle particulier. Le système 2 entre en action lorsque l’on alloue volontairement un effort mental à une tâche, un choix ou un problème. 

Le modèle des trois systèmes du contrôle de soi

Olivier Houdé propose un modèle légèrement différent de la dichotomie entre un système 1 et un système 2 en s’intéressant aux mécanismes à la base des erreurs (Berthier et coll., 2018). 

Selon lui certaines erreurs systématiques observées en classe, ne relèvent pas d’un manque de connaissances, mais d’une difficulté à résister à certains automatismes.

Si le système 1 reste celui des automatismes, il semble qu’il divise le système 2 en deux subdivisions :

• Un système 2 responsable de l’application de règles logiques.
• Un système 3 qui servirait d’arbitrage entre les deux premiers systèmes. 
• Le système 3 permet, quand c’est pertinent, de bloquer (inhiber) le système 1 pour permettre au système 2 de s’activer. Cette capacité à résister aux automatismes se développe tout au long de l’adolescence (et jusqu’à 25 ans) sous l’effet de la maturation du cortex préfrontal (partie antérieure du cerveau).

Des erreurs peuvent être dues à un manque de connaissances, mais également à une non-activation de ces connaissances par le système 3.

Selon de modèle, l’apparition d’erreurs dépend : 

• De la force de l’automatisme qui est déclenché dans ce contexte : système 1
• De la maîtrise de la règle à appliquer : système 2
• De la capacité à résister aux automatismes du système 1 : système 3.

Le système 3, cette capacité à résister aux automatismes du système 1 peut être mobilisée chez l’élève. Nous devons lui faire prendre conscience que certaines erreurs systématiques qu’il peut commettre sont le fruit de son système 1 et non d’un manque de connaissances.

Cette explicitation de la source de l’erreur est, dans certaines situations scolaires, plus efficace qu’un rappel de la règle à appliquer.

La phénomène de l'épuisement du contrôle de soi

La métaphore du muscle

Il s’agit d’un modèle visant à caractériser la nature de la ressource sous-jacente au contrôle de soi et permettant de surmonter la force des automatismes qui préexistent en chaque individu. Il est nécessaire de puiser dans une ressource afin de surmonter la force des habitudes.

Muraven et Baumeister (2000) proposent que la ressource soit disponible en quantité limitée et que tout acte de maîtrise de soi puise dans cette ressource limitée. Toute intervention de la maîtrise de soi se manifeste par une réduction de la quantité de ressources disponibles par la suite. Ils utilisent l’analogie du muscle à l’effort : l’effort consomme de l’énergie et la répétition de plusieurs efforts musculaires réduit l’énergie disponible, en allant parfois jusqu’à l’épuisement.

Ce modèle n’est pas en désaccord avec celui des deux systèmes. Il incorpore une notion de ressource limitée et réductible qui sert à surmonter le pouvoir de l’impulsion, de l’émotion, du désir, des habitudes, ou de toute autre réponse automatique.

Cette ressource varie considérablement d’un individu à l’autre. Comme la capacité d’un muscle à l’effort, elle pourrait être augmentée par un entrainement.

Ce modèle permet ainsi d’expliquer pourquoi l’efficacité d’une action de contrôle de soi est moindre lorsqu’elle est précédée d’une première action de contrôle de soi.

La fatigabilité du contrôle de soi est également connue sous l’appellation de déplétion du soi (ego depletion en anglais). Le phénomène de déplétion du soi a été observé dans un grand nombre d’expériences : un premier acte de contrôle de soi réduit l’efficacité d’un second acte impliquant le contrôle de soi.

Il a été montré que le fait de faire des efforts en vue de modifier son état émotionnel, indépendamment de la nature de cette modification (amplification ou inhibition des réactions émotionnelles), provoque une déplétion du soi.

Le fait de surjouer ou de réprimer ses émotions est fatigant et réduit le contrôle de soi. Un événement stressant réduit également la capacité subséquente de contrôle de soi.

À l’opposé, le fait de s’échapper à situation stressante implique moins d’énergie psychique et n’interfère pas avec celle-ci. Le fait d’avoir le sentiment de contrôler son comportement offre de bonnes performances aux tâches qui en demandent.

Une parenthèse sur le glucose

La métaphore du muscle semblait avoir une base véritable. Les effets délétères engendrés par une première action de contrôle de soi sur une seconde action de contrôle de soi semblaient minimisés lorsque l’organisme est entre-temps alimenté en glucose.

Des chercheurs se sont intéressés aux raisons de l’impact du glucose sur le contrôle de soi

La question de départ était de savoir si le substrat du contrôle de soi est physiologique et qui, tel un muscle à l’effort, a besoin de glucose pour se régénérer.

Une hypothèse alternative était en rapport avec les croyances à l’égard de la volonté et de la fatigabilité du contrôle de soi.

Les expériences réalisées ont invalidé la conception répandue selon laquelle le contrôle de soi fonctionne tel un muscle à l’effort et est dès lors renforcé par du glucose.

En fait, c’est la croyance dans le rôle du glucose qui influe et qui amène l’amélioration du contrôle de soi. Un petit en-cas pour lutter contre une défaillance de la volonté n’agit donc que parce que nous y croyons.

Différencier la notion de contrôle de soi et d’attention 

Les concepts de contrôle de soi et d’efforts d’attention se ressemblent, mais leurs substrats sont probablement différents.

Le contrôle de soi n’est pas nécessairement impliqué lors de la réalisation d’une tâche requérant d’importants efforts d’attention.

Le contrôle de soi régule le comportement en vue d’atteindre le but fixé.

Par exemple, lorsque nous conduisons une voiture plusieurs heures d’affilée pour un long trajet sur autoroute, nous finissons par faire l’expérience d’une baisse de la concentration et d’une augmentation de la fatigue. Ces phénomènes doivent faire prendre conscience qu’il est temps de faire une pause. 

Néanmoins, nous parvenons à garder le contrôle du véhicule pendant ce nombre d’heures, car notre maîtrise de soi nous y maintient en puisant dans nos ressources cognitives et énergétiques. Le contrôle de soi est en action et il faut l’interrompre pour faire une pause, le sentiment de fatigue et de déconcentration n’ayant pas naturellement le dessus.

Le même phénomène peut se poser lorsqu’un élève étudie de nombreuses heures d’affilée. Son contrôle de soi le maintient au travail alors même que fatigue et difficultés d’attention rendent la persévérance peu utile.

À l’opposé, le contrôle de soi n’est pas toujours requis lors de la réalisation de tâches impliquant des efforts d’attention. Cette distinction est manifeste lorsque nous considérons les situations qui demandent d’importants efforts d’attention, mais qui, paradoxalement, demandent peu de contrôle de soi.

La notion de flow

Nous parlons de flow ou d’expérience optimale pour caractériser le sentiment de facilité qu’éprouvent parfois les individus lorsqu’ils sont totalement immergés dans des situations pourtant difficiles. C’est le cas par exemple lors des dernières minutes d’un match de handball ou lors d’une épreuve mathématique de 4 heures. Lorsque la passion, l’urgence et la tension sont présentes, la question du contrôle de soi ne se pose même pas et tout se joue au niveau de la concentration.

Le flow est un état de concentration, facile à maintenir et tellement profond que les individus en perdent la notion du temps, d’eux-mêmes et de leurs problèmes. Ces situations extrêmes suggèrent que d’importants efforts d’attention n’exigent pas nécessairement beaucoup de contrôle de soi. En classe, nous avons parfois cette sensation en tant qu’enseignants quand au terme d’un cours la sonnerie retentit. Différents élèves peuvent eux-mêmes parfois s’étonner que cela soit passé si vite, leur attention ayant été complètement engagée sans même nécessiter un contrôle de soi.

Les mécanismes sous-jacents aux efforts d’attention et au contrôle de soi ne seraient donc pas exactement les mêmes.

Mis à jour le 13/07/2023

Bibliographie

François Maquestiaux, Psychologie de l’attention, DeBoeck, p 207-231, 2017

Metcalfe, J., & Mischel, W. (1999). A hot/cool-system analysis of delay of gratification: Dynamics of willpower. Psychological Review, 106(1), 3–19. https://doi.org/10.1037/0033-295X.106.1.3

Watts, T. W., Duncan, G. J., & Quan, H. (2018). Revisiting the Marshmallow Test: A Conceptual Replication Investigating Links Between Early Delay of Gratification and Later Outcomes. Psychological Science, 29(7), 1159—1177.doi : 10.1177/0956797618761661

Kahneman, D. (2012) Système 2/Système 2 : les deux vitesses de la pensée. Flammarion, coll. « Essais »

Jean-Luc Berthier, Grégoire Borst, Mickaël Desnos, Frédéric Guilleray, Les neurosciences cognitives dans la classe, 2018, ESF Sciences Humaines