mercredi 20 mars 2019

Enseigner la pensée critique : caractéristiques

L'éducation vise à former des jeunes aptes à s'intégrer dans la société comme citoyens responsables, mais également à répondre aux défis sociétaux, politiques, écologiques et éthiques qui leur font et leur feront face, au sein d'une vie quotidienne enchâssée dans un monde aux multiples facettes et de plus en plus complexe.



(photographie : Nick Antony Halstead)



Cet article a pour but de s'intéresser à diverses caractéristiques de la pensée critique qui ont des implications sur son enseignement. Ces implications sont développées dans un second article : voir ici.


Un constat de départ


La façon dont l'éducation peut aider au mieux les élèves à développer leurs capacités de pensée critique est une question complexe et une nécessité logique:

  • Enseigner des connaissances, savoirs, savoir-faire et compétences, ne vise pas uniquement à faciliter la pensée et former des exécutants dans des cadres bien précis et délimités. 
  • Si l'on apprend à poser un regard critique dans un cours d'histoire, de sciences, de géographie ou de mathématiques ce n'est pas pour l'y laisser une fois la page tournée, mais pour l'emmener avec nous et le mobiliser quand il devient pertinent.

L’école permet de développement de la pensée critique car il a été largement démontré que les élèves qui vont à l'école plus longtemps obtiennent de meilleurs résultats aux tests d'intelligence. L'intelligence est polyvalente et certaines de ces caractéristiques peuvent être amplifiées par l'enseignement.

L'école peut donc concrètement améliorer les performances en pensée critique et c'est l'un de ses enjeux.




Une pensée critique générique ou spécifique au contexte


Le développement des compétences et des dispositions liées à la pensée critique est essentiel à l'éducation des élèves. La pensée critique constitue un objet d’enseignement important et à ce titre la réflexion au sujet de sa transférabilité entre contextes présente un attrait évident.

Il faut être conscient qu’il existe dans le domaine une dichotomie entre deux positions.

  • Celle-ci serait donc spécifique au domaine où elle s’exprime.


Deux positions extrêmes et opposées sont possibles soit :

  1. Les compétences de la pensée critique sont dépendantes et spécifiques du domaine et du contexte dans lesquels elles sont enseignées. Cette approche consiste à considérer que la connaissance et la maîtrise d’habiletés dans le domaine où elle s’exprime sont essentielles au développement des capacités de réflexion. 
  2. Les compétences de la pensée critique sont génériques et s’appliquent à tous les domaines. Certains voient la pensée critique comme pouvant être enseignée comme une compétence générique indépendamment du contenu de la matière, une fois cette compétence acquise. On pourrait développer une pensée critique sur tout. 

Deux optiques en découlent pour caractériser une pensée critique à enseigner :

  1. Un grand nombre de compétences plus spécifiques que l’on sait comment enseigner
    • La pensée critique peut se développer telle que montrée par les tests de QI et les gens obtiennent de meilleurs résultats parce qu'ils ont appris beaucoup d'habiletés de réflexion assez précises, et qu'il y a donc une plus grande probabilité que le test d'intelligence sonde quelque chose qu'ils connaissent.
  2. Un plus petit nombre de compétences plus génériques que l’on ne peut que très difficilement enseigner
    • Les psychologues ont eu de la difficulté à prouver l'utilité des habiletés de réflexion générale, comme l'application des règles de la logique déductive. 
    • Si l'on considère un point de vue psychologique, il est difficile de considérer la pensée critique comme étant une stratégie cognitive indépendante et isolable de son contexte :
      • Les actions caractérisant la pensée critique (par exemple : évaluer, interpréter, analyser, inférer…) ne se rapportent pas processus mentaux mais plutôt aux différentes tâches contextuelles nécessitant une réflexion.
      • De même, il est impossible de déterminer si des processus mentaux particuliers sont en corrélation avec l’occurrence d’un de bon raisonnement.
    • Il demeure possible qu'une scolarisation plus importante et/ou de meilleure qualité procure un avantage grâce à des capacités de réflexion plus générales et que les chercheurs soient tout simplement incapables de les identifier.
A ce titre on renverra vers cet article qui traite le sujet selon l'angle de la psychologie cognitive.



Une position de chercheur ou d'enseignant


Les données existantes favorisent le compte des compétences spécifiques.

Actuellement, pour les chercheurs, dont le coeur du métier est de poser de nouvelles hypothèses et de les tester, il n'est pas clair quel point de vue du bon penseur critique adopter :

  1. Maîtriser beaucoup de compétences spécifiques
  2. Disposer d’un ensemble plus restreint de compétences générales qui restent à identifier. 

De nombreuses recherches restent à effectuer.

Les enseignants sont des professionnels de l'éducation. Les choix qu’ils posent en matière de pratiques ont des conséquences sur leurs élèves.
En ce qui concerne la pensée critique :

  • Les chercheurs ne sont même pas certains que les compétences générales existent et qu’il n’est pas établi qu’il existe un moyen éprouvé de les enseigner directement. 
  • Par contre, il est bien établi comment enseigner aux élèves les habiletés plus spécifiques de la pensée critique. 
Il semble donc logique que les enseignants s’attèlent à enseigner des compétences spécifiques en pensée critique et laissent de côté l’hypothétique enseignement d’hypothétiques compétences générales.




Un juste milieu


La pensée critique serait un concept normatif qui exige la maîtrise de connaissances contextuelles pour pouvoir établir des jugements judicieux et formuler des allégations pertinentes.

Le développement des compétences liées à la pensée critique semble spécifiquement lié et limité par l'acquisition de connaissances dans le domaine où elle s’applique.

Il est cependant probable qu’une démarche de pensée critique comporte certains traits génériques et discrets qui varient peu d’un domaine à l’autre et qui sont en rapport avec un raisonnement logique, l’interprétation, la prévision, l’analyse, l’évaluation, les attitudes ou les bonnes pratiques. La capacité à déceler les erreurs informelles de raisonnement est ainsi facilement transférable entre différents contextes.

Leur acquisition cependant n’a été possible que dans un domaine spécifique et elles ont au fur et à mesure atteint un certain degré abstraction. 

On retrouve ainsi la problématique du transfert. Ce transfert est fonction de deux paramètres qui le favorisent :
  • La proximité du nouveau domaine d’un domaine dans lequel ces compétences de pensée critique ont été acquise avec succès. La pensée critique varie de manière générale énormément d’un domaine à l’autre.
  • Le niveau de connaissance spécifique acquis dans le nouveau domaine. L'aptitude générale à la pensée critique n'est pas possible parce que si la connaissance du sujet est présente.



Tâches de pensée critique


Dans la plupart des cours les élèves rencontrent bon nombre de problèmes standards qu'il est possible de résoudre à partir de procédures génériques précédemment enseignées, d'une manière spécifique grâce à transfert de compétences.  Typiquement un chapitre sur le calcul intégral en math va se terminer par quelques problèmes de calcul intégral. Un chapitre sur le système immunitaire en biologie va se terminer par quelques tâches complexes sur le système immunitaire. Ces problèmes sont dits fermés.

Cependant, de nombreuses situations de pensée critique auxquelles un individu sera confronté dans sa vie professionnelle ou personnelle sont uniques. Un simple transfert de procédures s’y révèle insuffisant. De même, la pensée critique est nécessaire lorsqu'on joue aux échecs, qu'on conçoit un produit, qu'on planifie une stratégie pour un match de football, où que l’on compare les offres et les alternatives. Il n’existe pas de solutions courantes et réutilisables à ces problèmes. Ces problèmes sont dits ouverts.

Il existe donc un continuum entre des problèmes de routine et des problèmes uniques. Même si on ne sait pas comment enseigner des compétences générales en matière de pensée critique, il reste toutefois indispensable de ne pas confronter les élèves qu'à des problèmes fermés. Un équilibre est à trouver. Cependant, au plus un problème est ouvert, au plus il se détache des connaissances spécifiques et au plus malaisé il devient de l'évaluer.


Néanmoins, que le problème soit fermé ou ouvert, la pensée critique n’est rendue possible et efficiente que grâce à de vastes connaissances sur le domaine.




Savoirs et pensée critique


Aide à la perspicacité et au raisonnement


La perspicacité et le raisonnement peuvent permettre de décomposer et d’identifier des processus génériques qui peuvent s'appliquer aux sous-parties d'un problème complexe et ouvert. 

La pensée critique complexe peut impliquer de multiples solutions plus simples, qui peuvent être assemblées, emboités pour résoudre des problèmes complexes. 

Le fait d’avoir des compétences dans divers domaines spécifiques ne peut pas dire à l’élève exactement ce qu'il doit faire, mais cela peut l'aider à évaluer la situation plus rapidement ou plus précisément, en en éclairant certains aspects.

Par exemple:
  • Si la question est de choisir un nouveau lave-linge, son prix est un paramètre importante. Le coût d’un lave-linge peut être combiné avec sa consommation en eau et en électricité sur une durée donnée et ce calcul ne fait appel qu’à une démarche mathématique standardisée. 
  • Il n’est pas nécessaire de réfléchir à une approche inédite pour exécuter cette sous-étape. 
  • De la même manière, si vous aviez déjà acheté un précédent lave-linge quelques années plus tôt et que vous en aviez une utilisation courante, il sera plus facile de décoder des critères de choix que pour quelqu’un qui n’en a jamais acheté ni utilisé. 

Par exemple : 
  • Les travaux classiques sur l'expertise aux échecs ont montré que les joueurs experts utilisent des processus de reconnaissance pour évaluer les positions aux échecs. 
  • Les experts ont littéralement des milliers de positions de plateau de jeu dans la mémoire, et comparer le jeu actuel à ces positions aide les experts en échecs à identifier les parties de leur position (et celle de leur adversaire) qui sont fortes ou faibles. Cela les aide à déterminer sur quoi concentrer leur attention lorsqu'ils planifient leur prochaine action. 




Aide à la mémoire de travail


Le fait de disposer de vastes connaissances dans le domaine où l’on doit exercer de la pensée critique a un impact positif sur la mémoire de travail. 

La mémoire de travail est le lieu où la pensée se produit. 
  • C’est là que l’on maintient les informations nouvelles et que l’on exécute les tâches de traitement en alternance. 
  • Sa taille est limitée, à quatre unités d’information dans le modèle de Cowan. 
  • Un trop plein d'informations nouvelles interfère avec ses capacités de traitement. 
  • La fait de disposer de connaissances en mémoire à long terme fait qu’elles peuvent être activées sans puiser de ressources en mémoire de travail et qu’elle permet en outre une meilleure gestion des ressources de celle-ci (par regroupement (chunking) ou unitisation). 
  • L’expertise dans un domaine facilite grandement la résolution de problèmes et la pensée critique.
Par exemple :
  • Considérons que l’on demande à quelqu’un ce qu’ont en commun : une myrtille, un épouvantail, un pot de fleurs, un pilon et un lave-vaisselle, sans lui donner de support écrit. 
  • Il va devoir stocker les cinq mots, peut-être en associant certains d’entre eux. Cependant, il ne disposera pas des ressources mentales nécessaires pour explorer les caractéristiques de chaque élément et les comparer sans en oublier l’un ou l’autre s’il ne dispose pas de support écrit. 
  • Par contre si l’on cite à un jardinier expert le nom de cinq plantes courantes, il pourra plus aisément répondre à la question, car il pourra se baser beaucoup plus sur ses schémas cognitifs activés. 
  • Le jardinier expert va facilement catégoriser les différentes plantes en fonction de critères et de catégories. Par exemple si deux des plantes sont vivaces et trois annuelles, il va les réduire à deux catégories pour poursuivre une part de sa réflexion tandis que le débutant continuerait à considérer chaque plante isolément. 

Cette capacité de regrouper plusieurs entités en une unité unique et significative a été observée dans de nombreux domaines d'expertise, aussi variés que la danse, la conception de circuits et la programmation informatique. 

Par exemple :
  • Lorsque l'expérience permet à un danseur confirmé d'unir plusieurs mouvements de danse distincts en une seule unité, cela lui permet d'économiser de l'espace mémoire de travail.  
  • Il en obtiendra plus d'espace de mémoire de travail pour réfléchir à des aspects plus subtils du mouvement, plutôt que d'encombrer sa mémoire de travail avec l'étape suivante.




Aide au déploiement de stratégies de pensée


L'importance des connaissances de base pour la pensée critique va au-delà de la simple compréhension de l'énonce. 

Pour pouvoir résoudre une tâche critique, il est utile de pouvoir croiser le contenu avec d’autres connaissances appartenant au domaine. 

Les connaissances peuvent contribuer à déployer des stratégies de pensée :
  • Elles donnent accès à la structure profonde du problème
  • Elles enrichissent le contexte de différents savoir non directement inclus dans l’énoncé 
Tout cela enrichit très largement les capacités de discrimination de l’élève. S'il disposent de larges connaissances dans le domaine, il peut bien plus facilement déterminer quels traitements sont susceptibles d’être pertinents et lesquels sont à exclure. 

Il faut donc qu'ils possèdent un ensemble de connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelle. Leur disponibilité agit à la fois comme un filtre et une loupe, guide l'attention et la pensée. 

Les preuves expérimentales montrent qu'une experte ne pense pas aussi bien en dehors de son domaine d'expertise, même dans un domaine étroitement lié. Elle est toujours meilleure qu'une novice, mais ses compétences ne se transmettent pas complètement. 

Par exemple :
  • La connaissance de la médecine se transmet mal entre spécialités ; les neurologues ne diagnostiquent pas bien les cas cardiaques (Rikers, Schmidt, & Boshuizen, 2002). 
  • Un rédacteur technique spécialisé dans la rédaction de dépliants d'instructions pour l'électronique domestique ne peut pas écrire d'articles de journaux (Kellogg, 2018)
  • Les capacités d'analyse des philosophes professionnels ne s'étendent pas aux jugements de tous les jours. Les philosophes ne sont pas moins susceptibles que les adultes moyens d'être influencés par des caractéristiques non pertinentes de problèmes comme l'ordre ou la formulation des questions (Schwitzgebel & Cushman, 2015).



Formation des enseignants


Il y a un écart chez les enseignants entre les valeurs et l’importance qu’ils accordent à la pensée critique et la place que celle-ci prend dans leurs pratiques professionnelles. 

 L'intégration du contenu lié à la pensée critique peut avoir une incidence positive sur l'apprentissage des élèves.

Comme le montre Abrami, il est possible d’intervenir en classe pour favoriser le développement de la pensée critique. Il existe des stratégies efficaces pour enseigner les compétences en pensée critique, tant génériques que spécifiques au contenu.

Le déploiement de ces stratégies pédagogiques auprès des élèves apparaît grandement favorisé par des activités de formation continue et une démarche d’accompagnement à l’intention des enseignants dans la mise en application en classe.

À l’opposé, les habiletés de la pensée critique sont moins développées chez les élèves dont les enseignants n’ont pas bénéficié d’activités de développement professionnel et qui n’ont pas été soutenus dans l’élaboration de leurs contenus de cours, ainsi que dans la mise en application d’interventions pédagogiques visant à favoriser l’exercice de la pensée critique en classe.

Les résultats suggèrent que le développement de la pensée critique chez les élèves en classe requiert la mise en place d’activités de formation pour les enseignants en exercice ainsi que pour les étudiants en formation.

L’enseignement réussi de la pensée critique est une question d'adoption des bons processus pédagogiques. A ce titre, les objectifs de pensée critique doivent être rendus explicites dans les cours.

Une formation l'utilisation des pratiques efficaces en terme d'enseignement de la pensée critique devrait être incluse dans la formation initiale et continue des enseignants. 

Il faut prendre des mesures pour rendre explicites les objectifs de la pensée critique dans les cours et les intégrer dans la formation initiale et continue des enseignants. Le développement de la pensée critique ne peut se faire de manière implicite.




Bibliographie

Willingham, D. T. (2007). Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach? American Educator, 31, 8-19

Susan M. Barnett and Stephen J. Ceci (2002). When and where do we apply what we learn? A taxonomy for far transfer. Psychological Bulletin, Vol 128. N°4. 612-637

Abrami, Philip C. et al., « Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions : A stage 1 meta-analysis », Review of Educational Research, vol. 78, no 4, 2008, p. 1102-1134.

Abrami, Philip .C. et al., « Strategies for teaching students to think critically : A meta-analysis », Review of Educational Research, vol. 85, no 2, 2015, p. 275-314

Richard, Mario (2016). L’éducation aux médias à la lumière des données probantes. In Landry, Normand, & Letellier, Anne-Sophie (Ed.), L'éducation aux médias à l'ère numérique : entre fondations et renouvellement. Montréal : Presses de l'Université de Montréal, coll. « Paramètres ».

Daniel T. Willingham, 2019, How to Teach Critical Thinking, A paper commissioned by the NSW Department of Education

Kellogg, R. T. (2018). Professional writing expertise. In K. A. Ericsson,
R. R. Hoffman, A. Kozbelt, & A. M. Williams (Eds.), The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (2nd ed.) (pp. 413-430). New York: Cambridge University Press.

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