mercredi 20 mars 2019

Enseigner la pensée critique

L'éducation vise à former des jeunes aptes à s'intégrer dans la société comme citoyens responsables, mais également à répondre aux défis sociétaux, politiques, écologiques et éthiques qui leur font et leur feront face, au sein d'une vie quotidienne enchâssée dans un monde aux multiples facettes et de plus en plus complexe.



(photographie : Nick Antony Halstead)




Enseigner la pensée critique ne s’improvise pas ! La façon dont l'éducation peut aider au mieux les élèves à développer leurs capacités de pensée critique est une question complexe. Enseigner des connaissances, savoirs,  savoir-faire et compétences, ne vise pas uniquement à faciliter la pensée et former des exécutants dans des cadres bien précis et délimités. Si l'on apprend à poser un regard critique dans un cours d'histoire, de sciences, de géographie ou de mathématiques ce n'est pas pour l'y laisser une fois la page tournée, mais pour l'emmener avec nous et le mobiliser quand il devient pertinent.



Une pensée critique générique ou spécifique au contexte ?


Il faut être conscient qu’il existe dans le domaine une dichotomie entre deux positions.

D’un côté certains voient la pensée critique comme pouvant être enseignée comme une compétence générique indépendamment du contenu de la matière, une fois cette compétence acquise, on pourrait développer une pensée critique sur tout. L’approche opposée consiste à considérer que la connaissance et la maîtrise d’habiletés dans le domaine où elle s’exprime sont essentielles au développement des capacités de réflexion. Celle-ci serait donc spécifique au domaine où elle s’exprime.

Le développement des compétences et des dispositions liées à la pensée critique est essentiel à l'éducation des élèves. La pensée critique constitue un objet d’enseignement important et à ce titre la réflexion au sujet de sa transférabilité entre contextes présente un attrait évident.

Deux positions extrêmes et opposées sont possibles soit :

  1. Les compétences de la pensée critique sont génériques et s’appliquent à tous les domaines. 
  2. Les compétences de la pensée critique sont dépendantes du domaine et du contexte dans lesquels elles sont enseignées.


Si l'on considère un point de vue psychologique, il est difficile de considérer la pensée critique comme étant une stratégie cognitive indépendante et isolable de son contexte :

  1. Les actions caractérisant la pensée critique (par exemple : évaluer, interpréter, analyser, inférer…) ne se rapportent pas processus mentaux mais plutôt aux différentes tâches contextuelles nécessitant une réflexion.
  2. A l’opposé, il est impossible de déterminer si des processus mentaux particuliers sont en corrélation avec l’occurrence d’un de bon raisonnement.
A ce titre on renverra vers cet article qui traite le sujet selon l'angle de la psychologie cognitive.

La pensée critique serait un concept normatif qui exige la maîtrise de connaissances contextuelles pour pouvoir établir des jugements judicieux et formuler des allégations pertinentes.

Le développement des compétences liées à la pensée critique semble spécifiquement lié et limité par l'acquisition de connaissances dans le domaine où elle s’applique.

Il est cependant probable qu’une démarche de pensée critique comporte certains traits génériques et discrets qui varient peu d’un domaine à l’autre et qui sont en rapport avec un raisonnement logique, l’interprétation, la prévision, l’analyse, l’évaluation, les attitudes ou les bonnes pratiques. La capacité à déceler les erreurs informelles de raisonnement est ainsi facilement transférable entre différents contextes.

Leur acquisition cependant n’a été possible dans un domaine spécifique et elles ont au fur et à mesure atteint un certain degré abstraction. On retrouve ainsi la problématique du transfert.

Ce transfert est fonction de deux paramètres qui le favorisent :

  • La proximité du nouveau domaine d’un domaine dans lequel ces compétences de pensée critique ont été acquise avec succès. La pensée critique varie de manière générale énormément d’un domaine à l’autre.
  • Le niveau de connaissance spécifique acquis dans le nouveau domaine. L'aptitude générale à la pensée critique n'est pas possible parce que si la connaissance du sujet est présente.





Questions pédagogiques


Comme le rapporte Daniel Willingham (2019),  D. Alan Bensley et Rachel A. Spero ont testé auprès d’étudiants en psychologie un enseignement explicite de compétenses liées à la pensée critique liée à l’analyse des arguments, à la lecture critique et au suivi métacognitif.

Ceux-ci ont reçu une enseignement explicite sur l'application des règles d'analyse des arguments psychologiques et de la lecture critique dans son travail de cours et a reçu de la pratique avec des évaluations et des commentaires pour guider l'acquisition des compétences.

Cela s’est traduit par des gains significatifs dans ces domaines. Un enseignement explicite peut alméliorer à la fois les compétences en pensée critique et les capacités d’auto-régulation métacognitive.

Le résultat est très significatif considérant le caractère multidimensionnel de la pensée critique.

Il a ainsi été prouvé que la pensée critique peut être enseignée même en des temps réduits et dans différents types de contextes. En effet elle correspond à des stratégies qui peuvent être apprises et mobilisées par la suite à bon escient.

Là où la situation est nettement plus mitigée, c’est quand il est question de transfert des compétences de pensée critique, d’un domaine vers un autre.


La recherche montre que l’on peut enseigner la pensée critique chez les élèves à tous les niveaux d'enseignement et dans toutes les disciplines, en utilisant un certain nombre de stratégies efficaces. Il semble même comme le rapporte Abrami,  qu’il n'y ait pas de différence significative entre les niveaux d'âge en matière de pensée critique. Même les jeunes enfants semblent capables de faire de la pensée critique.

Cependant, le fait de concevoir la pensée critique comme générique ou spécifique a des implications pratiques importantes pour l'éducation :

  • Si la pensée critique est générique, alors elle pourrait être enseignée avec succès dans des cours dédiés qui se concentrent sur les compétences qui lui sont propres.
  • Si la pensée critique est spécifique au sujet, alors elle pourrait être mieux apprise au sein de chaque discipline où elle est pertinente, en traitant des problèmes concrets.


Il existe une typologie de l’enseignement de la pensée critique qui reflète ces conceptions (classification d’Ennis, 1989) et qu'Abrami a utilisée dans la première de ses deux méta-analyses sur le sujet :



a) Approche générale : 

  1. Les compétences et les caractéristiques de la pensée critique sont l'objectif du cours et le contenu n’est pas important
  2. On enseigne la pensée critique séparément d’un contenu. 


b) Approche par infusion ( = enseignement explicite ) : 

  1. Le contenu est important et la pensée critique est un objectif spécifique et explicite.
  2. Cette approche exige un enseignement approfondi, réfléchi d'une matière face à laquelle les élèves sont amenés avec le guidage de l'enseignent à faire preuve d'esprit critique. 


c) Approche par immersion ( = enseignement (socio)constructiviste) : 

  1. Le contenu est important, mais la pensée critique n’est pas un objectif spécifique ni explicite. Contrairement à l'approche par infusion, les principes généraux de la pensée critique ne sont pas explicités. 
  2. L’enseignement d'une matière suscite la réflexion et les élèves s'immergent dans la matière. 


d) Approche mixte :

  1. L'approche mixte consiste en une combinaison de l'approche générale et de l'approche par infusion ou par immersion.
  2. La pensée critique est enseignée comme un élément indépendant à l’intérieur d’un cours dont le sujet est spécifique.  

La première méta-analyse d’Abrami tire les conclusions suivantes :

  • La méthode mixte : à l’intérieur de laquelle le développement de la pensée critique est prévu comme un objectif spécifique faisant partie d’un cours donné, a obtenu les meilleurs résultats. C’est-à-dire la combinaison de l’approche générale et de l’approche par infusion. 
  • L’approche générale ou l’approche par infusion ont obtenus des résultats moyens. 
  • La méthode par immersion a produit les résultats les plus faibles. La pensée critique y est considérée comme un dérivé de l’enseignement. Utiliser une pédagogie inductive en proposant aux élèves des activités dont le contenu vise à provoquer un déséquilibre cognitif sans leur enseigner explicitement les principes à la base de la pensée critique est ce qui donne les moins bons résultats.


On peut en déduire les implications suivantes :


  1. Une approche explicite de l’enseignement de la pensée critique semble plus efficace qu’une pédagogie de la découverte, centrée sur l’apprenant. Faire des objectifs de développement de la pensée critique un élément central dans la conception des cours et les rendre explicites permet d’obtenir des effets positifs sur l’apprentissage. 
  2. L’efficacité supérieure d’une pratique mixte semble compatible avec l’hypothèse selon laquelle la pensée critique serait un assemblage de compétences d’ordre général bénéficiant d’une approche générale et de compétence spécifiques bénéficiant d’une approche par infusion. Développer les habiletés de la pensée critique séparément pour ensuite les appliquer de manière explicite dans les contenus de cours est ce qui fonctionne le mieux.


Dans sa seconde méta-analyse, Abrami part d’un nouvel ensemble de quatre grandes catégories liées à l’enseignement de la pensée critique :

a) Étude individuelle :

  1. Techniques d'enseignement et activités d'apprentissage basées sur un travail individuel des élèves. 
  2. Les élèves étudient seuls en s'engageant dans la lecture, en regardant, en écoutant les explications d'un enseignant, en réfléchissant sur de nouvelles informations et en résolvant des problèmes abstraits par leurs propres moyens. 


b) Dialogue ou apprentissage par la discussion : 

  1. Cette approche a ses origines dans la méthode socratique, où les concepts sont clarifiés par des interactions individuelles.
  2. Lorsqu'ils s'engagent dans un dialogue critique sur une question, les élèves discutent ensemble d'un problème particulier. Le dialogue peut être contradictoire ou coopératif. 
  3. Le dialogue n'a pas besoin d'être oral, il peut aussi être écrit. Ce sont par exemples des débats ou discussions à l'échelle de la classe ou d’un groupe, ou un forum de discussion en ligne. Le débat peut être formel ou se faire sous forme d’une présentation de l'élève et suivi d’une discussion.
  4. Ces approches peuvent varier en fonction de l’implication de l’enseignant. Il peut guider en posant et répondant à des questions avec les élèves. Sa participation peut être minimale ou il peut être un guide lorsque les élèves travaillent par dyades ou lors de discussion en classe ou en groupe.


c) Enseignement authentique ou ancré : 

  1. L’enseignant vise à présenter aux élèves des problèmes réels ou des problèmes qui ont du sens pour eux, à les engager et à les stimuler à s'informer. Les élèves sont exposés à des problèmes et des exemples authentiques ou contextualisés
  2. La catégorie authentique/appliquée comprend de nombreuses sous-catégories : résolution de problèmes appliqués (p. ex. dilemmes éthiques), études de cas, simulations ou jeux (de rôles).


d) Coaching ou mentorat : 


  1. Cette catégorie regroupe des approches comme le mentorat individuel, le tutorat, le coaching, le stage d’apprentissage qui sont sans doute les formes d'enseignement les plus anciennes. 
  2. L'élément-clé du mentorat est l'interaction individuelle entre un expert, et un novice, ou plus généralement entre une personne ayant plus d'expertise et une personne ayant moins d'expertise. 
  3. Le mentorat met l'accent sur la modélisation individuelle et la correction des erreurs, basée sur l'analyse critique. 


La seconde méta-analyse d’Abrami tire les conclusions suivantes en fonction de l'utilisation de cette grille :

Deux types généraux d'interventions pédagogiques sont particulièrement utiles pour le développement des compétences génériques en pensée critique : 


  • Le dialogue semble améliorer les résultats de l'acquisition des compétences en pensée critique. L’effet du dialogue est particulièrement efficace lorsque l'enseignant utilise des démarches de questionnement ou lorsqu'il y a à la fois des discussions en classe et des discussions de groupe dirigées par l'enseignant. 
  • L'exposition des élèves à des activités de résolution de problèmes et des exemples authentiques et contextualisés, semble jouer un rôle important dans la promotion de la pensée critique, en particulier lorsque des méthodes appliquées de résolution de problèmes et de jeux de rôle sont utilisées.


Il semble également que le dialogue et l'enseignement authentique sont plus efficaces en combinaison, encore plus lorsque le mentorat est ajouté au mélange.

Ceci est particulièrement intéressant car le mentorat n'a pas généré de résultats particulièrement solides lorsqu'il est la seule approche. Le mentorat peut ainsi servir de catalyseur pour la pensée critique, il peut compléter d'autres stratégies d'une manière puissante, mais n'est pas particulièrement efficace s'il est mis en œuvre isolément.





Formation des enseignants


Il y a un écart chez les enseignants entre les valeurs et l’importance qu’ils accordent à la pensée critique et la place que celle-ci prend dans leurs pratiques professionnelles. 

 L'intégration du contenu lié à la pensée critique peut avoir une incidence positive sur l'apprentissage des élèves.

Comme le montre Abrami, il est possible d’intervenir en classe pour favoriser le développement de la pensée critique. Il existe des stratégies efficaces pour enseigner les compétences en pensée critique, tant génériques que spécifiques au contenu.

Le déploiement de ces stratégies pédagogiques auprès des élèves apparaît grandement favorisé par des activités de formation continue et une démarche d’accompagnement à l’intention des enseignants dans la mise en application en classe.

À l’opposé, les habiletés de la pensée critique sont moins développées chez les élèves dont les enseignants n’ont pas bénéficié d’activités de développement professionnel et qui n’ont pas été soutenus dans l’élaboration de leurs contenus de cours, ainsi que dans la mise en application d’interventions pédagogiques visant à favoriser l’exercice de la pensée critique en classe.

Les résultats suggèrent que le développement de la pensée critique chez les élèves en classe requiert la mise en place d’activités de formation pour les enseignants en exercice ainsi que pour les étudiants en formation.

L’enseignement réussi de la pensée critique est une question d'adoption des bons processus pédagogiques. A ce titre, les objectifs de pensée critique doivent être rendus explicites dans les cours.

Une formation l'utilisation des pratiques efficaces en terme d'enseignement de la pensée critique devrait être incluse dans la formation initiale et continue des enseignants. 

Il faut prendre des mesures pour rendre explicites les objectifs de la pensée critique dans les cours et les intégrer dans la formation initiale et continue des enseignants. Le développement de la pensée critique ne peut se faire de manière implicite.




Bibliographie


Abrami, Philip C. et al., « Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions : A stage 1 meta-analysis », Review of Educational Research, vol. 78, no 4, 2008, p. 1102-1134.

Abrami, Philip .C. et al., « Strategies for teaching students to think critically : A meta-analysis », Review of Educational Research, vol. 85, no 2, 2015, p. 275-314

Richard, Mario (2016). L’éducation aux médias à la lumière des données probantes. In Landry, Normand, & Letellier, Anne-Sophie (Ed.), L'éducation aux médias à l'ère numérique : entre fondations et renouvellement. Montréal : Presses de l'Université de Montréal, coll. « Paramètres ».

Daniel T. Willingham, 2019, How to Teach Critical Thinking, A paper commissioned by the NSW Department of Education

0 comments:

Enregistrer un commentaire