Les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux méritent une éducation qui leur permet de mener une vie faite de choix, de dignité et d’opportunités (Newmark & Rees, 2022).
Poursuivre cet objectif en école nous confronte à des défis importants pour répondre aux besoins diversifiés de ces enfants et de leurs familles. Exploration de la thématique selon Mccrea, Barker & Goodrich (2025) avec cinq principes à mettre en œuvre.
(Photographie : oformat)
Logique de la mobilisation de principes pédagogiques au service d’un enseignement inclusif
Ces cinq principes ont pour objectif spécifique d’améliorer la qualité et l’inclusivité de l’enseignement en classe et de la culture scolaire.
Les défis auxquels font face les enseignants sont systémiques. Ils sont étroitement liés à des questions complexes. Ils sont liés à des ressources, des processus et à des facteurs sociétaux plus larges qui influencent le développement et le bien-être des enfants.
Ces cinq principes ne prétendent pas apporter une solution complète aux défis multiformes de l’enseignement inclusif. Toutefois, ils représentent un changement pédagogique essentiel, fondé sur des données probantes. Ils donnent aux éducateurs les moyens d’agir dans leur sphère d’influence, dans le but de rendre l’enseignement ordinaire plus efficace et accessible au plus grand nombre d’élèves possible.
Ces principes visent à renforcer la base universelle, en rendant l’ensemble du système plus efficace, afin que les ressources spécialisées ciblent mieux les élèves ayant des besoins complexes ou spécifiques qui en ont besoin.
Pour évoluer vers un modèle plus efficace, plus équitable et plus durable, il faut nous concentrer davantage sur un enseignement proactif et de haute qualité, conçu pour profiter à tous les élèves dès le départ. Cela nécessite de repenser certaines hypothèses fondamentales. Il s’agit d’adopter un cadre axé sur l’amélioration des pratiques pédagogiques de base elles-mêmes afin qu’elles soient plus inclusives et plus efficaces pour le plus grand nombre d’élèves possible.
Si le discours axé sur des approches uniques pour chaque individu est naturellement séduisant, les cinq principes suivants s’appuient sur les points communs significatifs et fondés sur des preuves dans la manière dont les élèves apprennent afin de construire une base plus solide et universellement efficace.
L’enjeu d’une éducation inclusive fondée sur des données probantes est de passer d’un modèle réactif, axé sur les déficits et guidé par le diagnostic, à une approche proactive et inclusive, centrée sur un enseignement de base de haute qualité et universellement accessible.
La mise en œuvre réussie de ces principes axés sur la classe est renforcée lorsqu’elle s’inscrit dans une culture scolaire globale, solidaire et cohérente, qui promeut activement l’inclusion et le sentiment d’appartenance pour tous.
Ces principes viennent renforcer, et non remplacer, les interventions spécialisées. Si un enseignement universel de qualité profite à la grande majorité des élèves, certains auront toujours besoin d’un soutien allant au-delà des pratiques courantes.
L’un des principaux avantages du renforcement de cette offre universelle est de libérer des ressources spécialisées limitées (temps, expertise, financement) afin de mieux les cibler sur ceux qui ont les besoins les plus complexes, garantissant ainsi que le système de soutien spécialisé fonctionne efficacement pour ceux qui en dépendent le plus.
De plus, de nombreux aspects de ces principes relèvent en grande partie de la maîtrise des éducateurs et des responsables, offrant ainsi dès à présent une voie concrète vers une éducation plus équitable et plus efficace.
1. Adopter la similitude cognitive
Chaque élève apporte à la classe des expériences, des points forts et des besoins uniques. Cependant, la compréhension des similitudes fondamentales dans la manière dont nous apprenons tous constitue une base solide pour un enseignement inclusif.
Ce principe reconnaît que les processus mentaux fondamentaux impliqués dans l’apprentissage (la manière dont nous prêtons attention, traitons les informations et construisons notre compréhension) sont remarquablement cohérents d’un individu à l’autre.
Notre façon d’apprendre présente plus de similitudes que de différences (Willingham, 2012). Se concentrer sur ces mécanismes communs ne signifie pas ignorer les différences individuelles. Elle permet de concevoir un enseignement de base efficace pour le plus grand nombre d’élèves possible dès le départ.
Cela permet de ne plus considérer les élèves principalement à travers le prisme de leurs déficits individuels, mais plutôt de renforcer l’offre universelle basée sur des besoins communs.
Par exemple, tous les élèves ont une capacité de mémoire de travail limitée. Bien que cette limite varie considérablement d’un individu à l’autre (Gathercole, 2006), les approches pédagogiques conçues pour gérer la charge cognitive (comme la décomposition des tâches complexes ou la fourniture d’explications claires) profitent à tous, en particulier à ceux qui pourraient autrement rencontrer des difficultés.
Pour parvenir à une véritable inclusion, il ne suffit pas de procéder à des ajustements individuels. Il faut également créer une classe cohésive et une culture scolaire favorable.
Cette culture, fondée sur des valeurs communes, des pratiques harmonisées (telles que des routines à l’échelle de l’école et des approches cohérentes en matière de comportement), des relations positives et des normes qui valorisent la diversité, crée un environnement sûr, calme et prévisible dans lequel les stratégies universelles évoquées dans le présent document peuvent véritablement s’épanouir.
La démarche vise à éviter de présenter le soutien aux élèves présentant un trouble de l’apprentissage comme intrinsèquement distinct. L’enjeu est d’éviter la dichotomie entre les pratiques universelles et pratiques spécialisées, contribuant ainsi à certaines des pressions systémiques auxquelles sont soumis les enseignants.
Dès lors, au lieu de considérer le soutien aux élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux comme essentiellement distinct, nous devrions donner la priorité à des pratiques pédagogiques fondamentales intrinsèquement plus inclusives et efficaces en nous concentrant sur les points communs dans la manière dont les élèves apprennent.
Des aménagements raisonnables supplémentaires, tels que les technologies d’assistance et les interventions spécialisées, restent essentiels pour les élèves dont les besoins ne sont pas suffisamment satisfaits par un enseignement universel de haute qualité seul.
Cependant, en renforçant cette base universelle, les besoins des élèves qui nécessitent un soutien allant au-delà de l’offre universelle deviennent plus faciles à identifier. Cela améliore à son tour notre capacité à identifier efficacement et à fournir le soutien ciblé dont ces élèves peuvent encore avoir besoin.
Ce principe sous-tend les quatre principes suivants. Ceux-ci incitent les enseignants à réfléchir à la manière dont les stratégies universelles et la conception accessible peuvent répondre dès le départ aux besoins du plus grand nombre possible d’élèves. De cette manière, elles favorisent une culture où un enseignement de base solide constitue le premier et le plus important niveau de soutien.
2. Donner la priorité à un enseignement de base à fort impact
L’idée centrale est qu’en s’appuyant sur le principe de similitude cognitive, la qualité de l’enseignement quotidien dispensé à l’ensemble de la classe a un impact positif disproportionné sur les élèves ayant des besoins supplémentaires.
Si tous les élèves bénéficient d’un enseignement de qualité, ceux qui ont plus de difficultés à apprendre sont les plus désavantagés par un enseignement peu clair. Ils tirent le plus grand profit d’approches explicites et très efficaces (Boundy et coll., 2025 ; EEF, 2021 ; McLeskey, 2017).
Le principe de similitude cognitive signifie que les compétences fondamentales d’un excellent enseignement sont les mêmes que celles d’un excellent soutien aux élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux.
En se concentrant sur des stratégies pédagogiques universellement efficaces, les enseignants peuvent se sentir plus confiants et plus aptes à répondre aux besoins de tous les élèves de leur classe.
De plus, le renforcement des pratiques inclusives fondamentales profite à tous les élèves en s’attaquant de manière proactive aux obstacles courants tels que les lacunes dans les connaissances et compétences de base, les troubles du comportement (grâce à des structures et des routines plus claires) et le désengagement potentiel contribuant à l’absentéisme. Il réduit ainsi la probabilité que ces défis soient principalement considérés sous l’angle des besoins éducatifs spéciaux et du handicap.
Par exemple, donner des instructions explicites et claires aide tous les élèves à comprendre la tâche à accomplir, mais cela est particulièrement important pour ceux qui peuvent facilement être confus ou perdre leur concentration (EEF, 2021).
Le levier le plus puissant pour soutenir tous les élèves, y compris ceux ayant des besoins éducatifs spéciaux, est la mise en œuvre cohérente de stratégies pédagogiques fondées sur des données probantes et alignées sur ces mécanismes cognitifs communs. Celles-ci ne sont pas seulement bonnes pour tout le monde, mais souvent essentielles pour permettre aux élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux d’accéder au programme scolaire et de progresser.
Dans tous les cas, une intervention et un soutien supplémentaires ne peuvent compenser un enseignement de mauvaise qualité (DfE, 2015). Dès lors, il faut se concentrer sur des stratégies universellement efficaces plutôt que de poursuivre des approches qui mettent l’accent sur la personnalisation (comme les « styles d’apprentissage » discrédités ou certains principes de la conception universelle de l’apprentissage) qui manquent de preuves solides (Boysen, 2021 ; Pashler, 2009).
Il est important de distinguer cela de la mise en place d’ajustements raisonnables nécessaires et appropriés ou d’adaptations ciblées basées sur les besoins évalués.
En pratique, il s’agit de concentrer le développement professionnel et les efforts en classe sur des pratiques à fort effet de levier connues pour bénéficier à tous les élèves en soutenant les processus cognitifs fondamentaux.
Cela inclut des approches telles que :
- Développer une structure, des routines, des relations solides et un fort sentiment d’appartenance.
- Mettre en œuvre un enseignement explicite, établir des liens et gérer la charge cognitive (par exemple, activer les connaissances antérieures, utiliser des exemples concrets, décomposer les tâches)
- Garantir l’attention et la motivation (par exemple, minimiser les distractions, utiliser efficacement la voix, mettre en place des stratégies favorisant une forte participation, obtenir des taux de réussite élevés).
- Renforcer la mémoire et la métacognition (par exemple, réponse chorale, pratique de la récupération distribuée), en s’appuyant sur des contrôles fréquents de la compréhension.
Se concentrer sur ces principes fondamentaux peut également alléger la charge de travail des enseignants.
3. Rendre les cours accessibles par défaut
Ce principe consiste à rendre dès le départ les cours, les ressources et l’environnement physique d’apprentissage aussi faciles à utiliser et à comprendre que possible pour le plus grand nombre d’élèves.
À l’instar de la conception universelle en architecture (comme les rampes d’accès qui profitent aux utilisateurs de fauteuils roulants, aux parents avec des poussettes et aux livreurs) ou en technologie (comme les sous-titres qui aident dans les environnements bruyants ou pour les personnes malentendantes), l’objectif est d’anticiper et d’éliminer les obstacles potentiels dès la phase de planification (EEF, 2021).
En bref, les cours accessibles sont perceptibles, compréhensibles et réalisables par tous les élèves.
Cela exige des enseignants qu’ils tiennent compte de l’accessibilité dans différents domaines lors de la planification, en visant la clarté, la structure et la prévisibilité, et en s’assurant que le matériel et les tâches répondent à ces critères.
En pratique, nous intégrons l’accessibilité en nous assurant que les cours sont :
- Perceptibles : nous veillons à ce que les informations puissent être facilement perçues en optimisant l’environnement physique d’apprentissage et les ressources. Cela implique notamment :
- D’utiliser des polices claires, sans empattement, de taille adéquate et avec un espacement approprié ;
- De veiller à un contraste élevé entre le texte et l’arrière-plan
- De maintenir des mises en page épurées et de gérer les stimuli visuels
- De garantir une bonne visibilité du tableau pour tous les élèves
- De minimiser les reflets provenant des lumières ou des fenêtres
- De gérer les bruits gênants et d’optimiser l’acoustique de la salle de classe ;
- De garantir l’audibilité de l’enseignant et des ressources
- De tenir compte de facteurs tels que la température de la salle de classe, la ventilation et les odeurs fortes
- De fournir des supports visuels clairs.
- Compréhensible :
- Utiliser un langage clair
- Définir le vocabulaire
- Décomposer les instructions
- Présenter les informations progressivement (par exemple, à l’aide d’animations de diapositives ou de modélisations en direct avec un visualiseur)
- Fournir des modèles, des exemples et des contre-exemples
- Établir des routines
- Vérifier fréquemment la compréhension
- Réalisable :
- Veiller à ce que les tâches soient gérables
- Fournir des supports d’étayage : des modèles ou checklists
- Accorder suffisamment de temps pour le traitement
- Veiller à ce que l’équipement physique ou technologique nécessaire soit disponible et accessible
Cette démarche est susceptible de fournir les avantages suivants :
- Minimiser le besoin de nombreuses adaptations réactives
- Réduire le risque d’effets négatifs liés à l’étiquette
- Contribuer à atténuer l’occultation diagnostique en garantissant que l’accent reste mis sur la suppression des obstacles tangibles à l’apprentissage plutôt que sur l’étiquette elle-même.
- Alléger la charge de travail des enseignants
- Bénéficier à tous les élèves en créant un environnement d’apprentissage plus clair et d’améliorer les résultats sociaux en normalisant la diversité et le soutien (Kart, 2021).
Le temps et les ressources cognitives ainsi libérés peuvent alors être redirigés vers les élèves qui ont véritablement besoin d’interventions intensives ou spécialisées, en ciblant les capacités spécialisées limitées là où elles sont le plus nécessaires.
4. Adapter de manière minimale et appropriée
Lorsque l’enseignement de base de haute qualité et la conception accessible ne suffisent pas pour permettre à un élève spécifique d’accéder à l’apprentissage, des adaptations sont nécessaires.
Ce principe préconise de limiter ces adaptations au minimum nécessaire pour combler l’écart identifié et permettre à l’élève de participer à l’objectif d’apprentissage de base avec ses camarades.
Dès lors, plutôt que de recourir prématurément à des parcours d’apprentissage distincts, le principe d’adaptation minimale encourage à tirer d’abord parti d’un enseignement de base de haute qualité et d’une conception accessible.
Lorsque ceux-ci sont insuffisants, les adaptations doivent être choisies avec soin en fonction de l’obstacle spécifique et peuvent entraîner une révision des objectifs du programme. Ces ajustements doivent être précisément ciblés et proportionnés, régulièrement réévalués pour en mesurer l’efficacité à l’aide d’une évaluation formative, et idéalement supprimés à mesure que l’élève acquiert les connaissances et les compétences voulues.
Cette approche évite les problèmes liés aux méthodes traditionnelles de différenciation telles que l’attribution de tâches trop simplifiées ou le recours à des stratégies de soutien comme les groupes de retrait, qui éloignent les élèves de l’environnement d’apprentissage principal. Cela peut amener les élèves à passer à côté de contenus clés du programme.
Ces pratiques peuvent involontairement réduire les attentes, restreindre l’accès au programme, réduire les possibilités d’interaction, séparer les élèves et accroitre les écarts.
Cette approche reflète une réponse graduée, qui inscrit le cycle essentiel de planification, d’adaptation de l’enseignement (action) et d’évaluation de la compréhension des élèves dans la pratique professionnelle de l’enseignant et dans sa prise de décision au jour le jour.
Il s’agit d’adopter un processus dynamique et continu impliquant un modèle mental pour l’enseignant, dans le sens d’un enseignement réactif, garantissant que les adaptations sont opportunes et s’intègrent de manière transparente dans le déroulement de la leçon.
En pratique, il s’agit de se concentrer sur les aides et les soutiens temporaires fournis dans le contexte de la classe principale plutôt que de modifier fondamentalement les exigences cognitives ou de retirer l’élève de la leçon lorsque cela est possible. Cela repose essentiellement sur des vérifications fréquentes de la compréhension de l’ensemble de la classe, intégrées à la leçon. Des techniques telles que l’utilisation de mini-tableaux blancs, des questions ciblées ou des réponses rapides de type « montre-moi » permettent à l’enseignant de recueillir des données en temps réel sur la compréhension de l’ensemble de la classe.
Lorsque ces vérifications révèlent que certains élèves n’ont pas compris un concept, l’enseignant peut alors procéder à des adaptations immédiates et minimales. Par exemple, au lieu d’écarter les élèves ou de leur donner une tâche différente, il peut rapidement :
- Modéliser à nouveau brièvement le processus au tableau ou réexpliquer un point clé en utilisant une analogie ou une représentation différente.
- Fournir un étayage verbal rapide ou une amorce de phrase aux élèves spécifiques qui ont des difficultés.
- Former des binômes d’élèves de manière stratégique pour une brève discussion afin de clarifier la compréhension avant de passer à la suite.
Par exemple, nous pouvons :
- Fournir un organisateur graphique partiellement rempli (adaptation minimale) plutôt que de demander des listes à puces au lieu d’une dissertation (simplification excessive potentielle).
- Autoriser l’utilisation d’un logiciel de synthèse vocale pour accéder à des textes complexes (faciliter l’accès) plutôt que de toujours lire à haute voix et d’entraver le développement des compétences autonomes.
- Envisager un soutien ciblé en classe avant de recourir à des activités séparées qui pourraient faire manquer aux élèves des enseignements fondamentaux essentiels.
5. Favoriser une évaluation efficace par les enseignants
Si les diagnostics formels fournissent des informations utiles, ils ne constituent qu’une pièce du puzzle. Un enseignement véritablement inclusif repose sur la capacité des enseignants à recourir à une évaluation formative efficace pour comprendre l’apprentissage de chaque élève en temps réel (EEF, 2021).
Cela signifie que les enseignants font preuve d’un jugement professionnel nuancé :
- Il est éclairé par les informations diagnostiques.
- Il est façonné de manière critique par leurs observations directes et continues des points forts, des besoins et des réactions spécifiques d’un élève dans le contexte dynamique de la classe.
- Il s’appuie de manière cruciale sur une compréhension globale des divers obstacles potentiels à l’apprentissage.
Cette approche garantit que, si un diagnostic peut apporter certains éclairages, il ne prend pas le pas sur les besoins d’apprentissage immédiats et spécifiques identifiés en classe.
Il s’agit de donner aux enseignants les moyens d’exercer leur expertise pour prendre des décisions éclairées et adaptées au contexte, fondées sur les besoins identifiés des élèves :
- Cela implique de s’éloigner d’une application rigide de protocoles génériques basés sur le diagnostic.
- Au contraire, les informations diagnostiques ne devraient constituer qu’un élément parmi d’autres contribuant à une compréhension plus riche et holistique des besoins d’apprentissage immédiats, identifiés principalement par le biais d’une évaluation formative continue.
- Se fier uniquement à une catégorie diagnostique, sans cette évaluation en classe, peut conduire à des efforts mal orientés ou à une mauvaise allocation des ressources (Dockrell, 2019).
En pratique : les enseignants recueillent des données contextuelles essentielles grâce à un interrogatoire minutieux, à l’analyse des travaux des élèves et à des discussions collaboratives.
Cette évaluation continue, qui peut également s’appuyer sur des outils diagnostiques spécifiques (tels qu’un test de fluidité en lecture), permet aux enseignants d’identifier les raisons précises pour lesquelles un élève rencontre des difficultés dans le contexte particulier de sa classe. Les transitions peuvent être parfois difficiles en raison du bruit ou de l’imprévisibilité.
Cette compréhension plus détaillée permet d’apporter des ajustements ciblés plutôt que de s’appuyer sur des stratégies génériques dictées par le diagnostic. Par exemple, les recommandations vagues que l’on trouve parfois comme demandes d’aménagements raisonnables manquent de la précision nécessaire pour être efficaces sans comprendre l’obstacle précis auquel l’élève est confronté dans cette situation. Souvent, ils peuvent être rapportés à des conseils génériques ou de croyances potentiellement erronées sur l’apprentissage.
Pour permettre aux enseignants d’exceller dans l’évaluation formative, un soutien systémique est nécessaire. Il s’agit de proposer un développement professionnel pertinent et de haute qualité, et de réduire les charges administratives qui nuisent à ce travail essentiel. Cela permet aux éducateurs de concentrer leur expertise sur un enseignement adapté, renforçant ainsi leur autonomie professionnelle et luttant contre la perte d’autonomie.
Bibliographie
Boysen, G. A. (2021). Lessons (not) learned: The troubling similarities between learning styles and Universal Design for Learning. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology.
Boundy, Laura & Croft, Emily & Burgoyne, Kelly. (2025). Retrieval supports word learning in children with Down syndrome. Learning and Instruction. 95. 102048. 10.1016/j.learninstruc.2024.102048.
Department for Education. (2015). Special educational needs and disability code of practice: 0 to 25 years. GOV.UK.
Dockrell, J. E. (2019). What drives educational support for children with developmental language disorder or autism spectrum disorder: Needs, or diagnostic category? Frontiers in Education.
Education Endowment Foundation. (2021). Special educational needs in mainstream schools: Guidance report. EEF.
Gathercole, S. E. (2006). Practitioner review: Short-term and working memory impairments in neurodevelopmental disorders: Diagnosis and remedial support. Journal of Child Psychology and Psychiatry.
Kart, A. (2021). Academic and social effects of inclusion on students without disabilities: A review of the literature. Education Sciences.
McCrea, P., Barker, C., & Goodrich, J. (2025). Inclusive teaching: A discussion Paper. Steplab.
McLeskey, J. (2017). High-leverage practices in special education. Council for Exceptional Children & CEEDAR Center.
Newmark, C., & Rees, M. (2022). A good life: Towards greater dignity for people with learning disability. Confederation of School Trusts / Ambition Institute.
Pashler, H. (2009). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest.
Willingham, D. T. (2012). Teaching to what students have in common. Educational Leadership.
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