(Photographie : flatman)
Difficultés de mise en œuvre d’une éducation inclusive
Malgré tous les investissements importants et les meilleures intentions des enseignants, le soutien aux élèves présentant des besoins éducatifs particuliers peine pour beaucoup d’entre eux souvent à atteindre pleinement les résultats escomptés.
Les élèves identifiés comme ayant des besoins éducatifs spéciaux sont plus susceptibles de rater une année scolaire que les autres ou d’être en décrochage. De même, ils peuvent être plus susceptibles d’être exclus. De plus, les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux signalent souvent un bien-être et un sentiment d’appartenance moindres (Freire, 2024).
Malgré leur dévouement, de nombreux enseignants se sentent mal préparés pour répondre aux besoins diversifiés de classes de plus en plus complexes. Une difficulté pour les enseignants est de trouver, d’évaluer et de mettre en œuvre efficacement des pratiques fondées sur des preuves (Nuffield, 2024).
L’impact de ces lacunes est profond, il va affecter non seulement les parcours scolaires, mais aussi le bien-être et les chances dans la vie. Il détourne souvent une attention et des ressources considérables du soutien à l’enseignement et à l’apprentissage. Il importe de s’attaquer aux causes profondes de ces problèmes si nous voulons améliorer la vie et les perspectives d’avenir de tous les enfants dont nous avons la charge.
Une priorité est de renforcer l’offre universelle précisément afin que les ressources limitées puissent être mieux ciblées sur les élèves qui en ont le plus besoin. Ce développement
se concentre sur l’enseignement et la culture en classe. L’enseignement efficace étant l’un des principaux leviers dont nous disposons pour améliorer l’éducation (Mccrea, 2023).
La difficulté liée à l’étiquetage
Une difficulté liée à l’éducation inclusive vient de l’approche médicale qui met l’accent sur le diagnostic et l’étiquetage individuels et considère que le « problème » ou le « déficit » réside uniquement chez l’individu.
Cette approche peut conduire à une situation où les étiquettes diagnostiques deviennent prioritaires pour décider des interventions. Cette approche s’accompagne d’une augmentation significative du nombre d’élèves identifiés comme ayant des besoins éducatifs spéciaux, ce qui exerce une pression sur les écoles. Un risque attenant est de localiser le dysfonctionnement perçu chez l’élève individuel, plutôt que d’examiner la contribution des facteurs environnementaux ou pédagogiques.
Par exemple, un diagnostic de TDAH peut être utilisé pour expliquer des difficultés à faire ses devoirs. Parallèlement, cela peut négliger d’autres facteurs potentiels tels que des compétences d’étude inadéquates, des problèmes de compréhension des tâches ou même un manque de sommeil. L’étiquette devient l’explication par défaut, empêchant l’exploration d’autres problèmes solubles.
Cette occultation a une influence sur l’allocation des ressources qui tend à se faire en fonction de l’étiquette. Les ressources et les interventions suivent souvent l’étiquette diagnostique elle-même, plutôt que les besoins d’apprentissage spécifiques identifiés dans le contexte éducatif.
L’efficacité variable des interventions basées sur des étiquettes en éducation inclusive
Les interventions fondées sur des étiquettes diagnostiques s’appuient parfois sur des preuves incohérentes ou obsolètes et peuvent ne pas correspondre à la réalité de la classe.
Leur impact est encore plus limité lorsque les plans de soutien ne sont pas révisés et lorsque les diagnostics sont basés sur des évaluations réalisées en dehors de l’environnement habituel de l’apprenant (Dockrell, 2019).
Ces faiblesses deviennent plus aiguës lorsque les étiquettes elles-mêmes manquent de validité conceptuelle. Par exemple, un élève diagnostiqué avec un TDAH pourrait se voir recommander des « jouets anti-stress » sur la base de cette étiquette. Cependant, la principale difficulté de l’élève dans une leçon spécifique réside dans la compréhension d’instructions complexes. Le jouet antistress (une intervention liée à l’étiquette) peut s’avérer inefficace, voire distrayant (Graziano, 2018), et ne pas permettre de surmonter l’obstacle réel dans ce contexte d’apprentissage.
Les données probantes plus générales relatives à ces interventions sont souvent caractérisées par des études à faible validité externe. Cela signifie que leurs conclusions ne peuvent pas être généralisées à grande échelle, et que les effets observés, qu’ils soient nuls, positifs ou négatifs, dépendent souvent fortement de l’élève et du contexte environnemental spécifique (Kriescher, 2022).
L’effet boomerang des étiquettes
Le rôle des étiquettes diagnostiques pour les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux pose un équilibre délicat.
D’un côté, leur apport peut être positif :
- Les étiquettes sont souvent utilisées pour obtenir un soutien et une compréhension (Algraigray, 2017) et fournissent souvent une validation essentielle et un accès à des ressources pour de nombreuses personnes.
- Certains enseignants disposent de connaissances fondées sur des preuves concernant une condition spécifique. Une étiquette diagnostique peut les aider à concentrer leur attention initiale sur la compréhension de la façon dont un élève peut vivre la classe. Ils peuvent alors prendre des décisions éclairées sur les ajustements appropriés à essayer en premier lieu.
D’un autre côté, leur apport peut être négatif :
- Baisse des attentes :
- Elles peuvent s’accompagner d’une baisse des attentes chez les enseignants. En effet, des recherches suggèrent que les enseignants peuvent involontairement réduire leurs attentes scolaires envers les élèves étiquetés (Algraigray, 2017).
- Elles peuvent s’accompagner d’une baisse des attentes chez les parents. Il a également été constaté que les parents et les enseignants ont des aspirations universitaires moins élevées pour les enfants étiquetés comme dyslexiques que pour leurs pairs appariés (Knight, 2021).
- Croyances intériorisées :
- Les élèves peuvent intérioriser ces attentes réduites ou ces limites perçues, ce qui a un impact sur leur efficacité personnelle (« Je ne sais pas faire de maths ; je suis dyslexique ») même dans des matières sans rapport (Knight, 2021).
- Ces croyances peuvent s’intégrer profondément dans le sentiment d’identité en développement de l’enfant. Cela peut avoir des effets négatifs considérables sur son image de soi et ses aspirations à long terme, même si le besoin sous-jacent était de nature transitoire ou liée au développement (Timimi, 2025).
- Stigmatisation sociale et sentiment d’appartenance :
- La présence d’une étiquette peut altérer négativement les interactions entre un élève et son environnement, en particulier si elle est mal gérée. Cela peut accentuer les différences, entraînant des risques tels que l’exclusion sociale, une acceptation réduite par les pairs ou le harcèlement.
- La présence d’une étiquette peut avoir un impact négatif sur le sentiment d’appartenance d’un élève. Or, il s’agit d’un facteur essentiel tant pour le bien-être général que pour l’efficacité de l’apprentissage (Freire, 2024 ; Boekaerts, 2010 ; Algraigray, 2017).
- Problèmes liés au seuil :
- La nature binaire du diagnostic signifie que les élèves qui se situent juste en dessous du seuil, malgré des difficultés potentiellement importantes, peuvent passer à côté d’un soutien lié exclusivement à l’étiquette.
- Renforcement des préjugés :
- Les processus d’étiquetage peuvent refléter les préjugés sociétaux, ce qui peut perpétuer les inégalités de représentation entre les groupes démographiques. Par exemple, certains groupes ethniques minoritaires sont systématiquement surreprésentés dans des catégories spécifiques de besoins éducatifs spéciaux liés au comportement (Strand, 2006 ; 2009 ; Morgan, 2015).
Pris ensemble, ces risques et inconvénients importants peuvent aboutir à une attention excessive accordée aux étiquettes plutôt qu’aux besoins sous-jacents. Cela entrave involontairement les efforts visant à fournir le soutien le plus approprié et le plus efficace aux élèves.
Perte d’autonomie et distraction des enseignants
La complexité et la charge administrative liée à la prise en charge des élèves à besoin spécifiques peuvent involontairement priver les enseignants d’une part de leur autonomie.
- Les enseignants sont susceptibles de devoir consacrer un temps conséquent au suivi administratif, aux réunions, à la collecte de données et à la gestion d’aménagements généraux. Cela les détourne de la planification, du développement professionnel et du temps d’enseignement.
- Une dépendance excessive à l’égard des diagnostics externes ou des recommandations de spécialistes générés en dehors du contexte de la classe peut entraver le jugement professionnel des enseignants. Cette situation peut être aggravée par une culture dans laquelle la responsabilité des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux est perçue comme incombant principalement aux spécialistes externes, plutôt qu’aux enseignants directement concernés. Cela positionne le soutien aux élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux comme distinct des tâches pédagogiques fondamentales.
Cette dynamique peut se manifester, par exemple, lorsque sont imposées des stratégies similaires, génériques ou potentiellement inefficaces. C’est par exemple l’injonction à fournir des explications individuelles répétées à plusieurs élèves au cours de chaque leçon.
Ce type d’imposition limite la capacité des enseignants à appliquer leur propre expertise et leurs observations pour gérer efficacement l’apprentissage de tous les élèves (Algraigray, 2017).
Le sentiment d’être contraint par des processus rigides, le besoin de formation supplémentaire, le manque de confiance ou le sentiment que leurs connaissances sont sous-évaluées par rapport aux rapports externes. Cela peut réduire le sentiment d’efficacité et d’autonomie professionnelle des enseignants (Warnes, 2021). La pression pour comprendre et mettre en œuvre de nombreuses stratégies pour les élèves à besoins spécifiques parallèlement aux tâches pédagogiques fondamentales est également susceptible d’augmenter la charge mentale des enseignants. Cela peut diluer leur concentration et affecter leur moral.
Cette combinaison de sentiment d’être mal préparé, surchargé et sous pression pour trouver des solutions peut également rendre le système, les écoles et les enseignants individuels vulnérables. Ils deviennent susceptibles d’adopter des interventions, des programmes de formation ou des ressources, inefficaces ou non éprouvés, parfois présentés comme des solutions rapides à des défis complexes.
Ces facteurs peuvent interagir pour créer les tensions systémiques décrites ci-dessus :
- L’expansion du diagnostic rend les coûts insoutenables et épuise les ressources.
- Les préoccupations relatives à la validité conceptuelle et aux pratiques d’identification incohérentes peuvent conduire à un soutien mal orienté, contribuant à de mauvais résultats et à un accès inéquitable.
- L’occultation diagnostique et le risque de retour de flamme sont liés à la baisse des attentes ou à la stigmatisation. Cela peut signifier que le système devient moins réactif aux besoins réels des individus, ce qui nuit encore davantage aux résultats.
- La complexité qui en résulte contribue à la déresponsabilisation et à la surcharge des enseignants, détournant l’attention de l’enseignement de haute qualité essentiel pour tous les élèves.
Cette analyse souligne la nécessité d’un changement fondamental d’approche, allant au-delà de la simple modification du modèle actuel pour s’orienter vers des solutions plus efficaces et inclusives.
Mis à jour le 17/07/26
Bibliographie
Algraigray, H. (2017). The SEN label and its effect on special education. Educational and Child Psychology, 34(4), 11–22.
Boekaerts, M. (2010). Motivation and self-regulation: Two close friends. In T. C. Urdan & S. A.
Karabenick (Eds.), The decade ahead: Theoretical perspectives on motivation and achievement (Vol. 16A, pp. 69–108). Emerald Group Publishing.
Dockrell, J. E., Howell, P., Leung, D., & Fugard, A. J. B. (2019). What drives educational support for children with developmental language disorder or autism spectrum disorder: Needs, or diagnostic category? Frontiers in Education, 4, Article 29. https://doi.org/10.3389/feduc.2019.00029
Freire, I., et coll. (2024). Classroom social networks, students’ peer-related social experiences and sense of belonging: The specific case of students with SEN. British Educational Research Journal. Advance online publication. https://doi.org/10.1002/berj.XXXX
Graziano, P. A., Garcia, A., & Landis, T. D. (2020). To fidget or not to fidget, that is the question: A systematic classroom evaluation of fidget spinners among young children with ADHD. Journal of Attention Disorders, 24(1), 163–171. https://doi.org/10.1177/1087054718770009 Knight, C. (2021). The impact of the dyslexia label on academic outlook and aspirations: An analysis using propensity score matching. British Journal of Educational Psychology, 91(4), 1117–1135. https://doi.org/10.1111/bjep.12410
Kriescher, S., et al. (2022). Evaluating the evidence for fidget toys in the classroom. Intervention in School and Clinic, 58(2), 120–127. https://doi.org/10.1177/10534512221081234
McCrea, P. (2023). Developing teacher expertise: A practical guide to designing effective professional development, for others and ourselves. John Catt Educational.
McCrea, P., Barker, C., & Goodrich, J. (2025). Inclusive teaching: A discussion paper. Steplab.
Morgan, P. L., Farkas, G., Hillemeier, M. M., & Maczuga, S. (2015). Minorities are disproportionately underrepresented in special education: Longitudinal evidence across five disability conditions. Educational Researcher, 44(5), 278–292. https://doi.org/10.3102/0013189X15591157
Newmark, A., & Rees, J. (2022). A good life: Towards greater dignity for people with learning disability. Confederation of School Trusts & Ambition Institute.
Nuffield Foundation. (2024). Raising educational outcomes for students with special educational needs and disabilities. Nuffield Foundation. https://www.nuffieldfoundation.org
Strand, S. (2006). Special educational needs and ethnicity: Issues of over- and under-representation (DfES Research Report RR757). Department for Education and Skills.
Strand, S. (2009). Evidence of ethnic disproportionality in special education in an English population. The Journal of Special Education, 43(3), 174–190. https://doi.org/10.1177/0022466908320461
Timimi, S. (2025). Searching for normal: A new approach to understanding mental health, distress and neurodiversity. PCCS Books.
Warnes, E., Done, E. J., & Knowler, H. (2021). Mainstream teachers’ concerns about inclusive education for children with special educational needs and disability in England under pre-pandemic conditions. Support for Learning, 36(3), 381–398. https://doi.org/10.1111/1467-9604.12344
0 comments:
Enregistrer un commentaire