Mettre en œuvre un enseignement inclusif

L’enseignement inclusif a pour objet de viser à aider chaque enfant à participer et à réussir à l’école, y compris les élèves défavorisés et ceux présentant des besoins éducatifs particuliers et des handicaps. Cela implique de reconnaître que de nombreux élèves sont confrontés à de multiples obstacles à l’apprentissage et tâcher d’y faire face.

L’EEF (2026) a publié un guide pour faire face à un tel défi. En voici une synthèse. 

(Photographie : Aaron Bloom)

Faire face au défi d’un enseignement inclusif

Se concentrer sur l’enseignement inclusif implique de réfléchir en profondeur à la manière de soutenir les enfants qui éprouvent le plus de difficultés à apprendre. 

Dès lors, il s’agit d’aborder ce défi selon deux angles : 

• Des approches universelles, susceptibles d’être particulièrement importantes pour les élèves ayant des besoins supplémentaires.
• Des adaptations et un soutien supplémentaire dont certains élèves pourraient également avoir besoin.

Les deux sont complémentaires et se recoupent. Les établissements scolaires doivent prendre en compte les approches universelles ainsi que les adaptations et le soutien supplémentaire lors de la planification des cours et du soutien à l’échelle de l’établissement.

L’enjeu est de développer et d’articuler une approche de l’enseignement inclusif à partir de trois questions clés qui se recoupent : 

• Que faisons-nous au quotidien qui revêt une importance particulière pour les élèves ayant des besoins supplémentaires ?
• De quelles adaptations ou de quel soutien supplémentaire certains élèves pourraient-ils également avoir besoin ?
• Comment savons-nous que ces adaptations favorisent l’apprentissage plutôt qu’elles l’entravent ?

Renforcer les approches universelles

De nombreux aspects et pratiques de l’offre éducative universelle revêtent une importance particulière pour les élèves ayant des besoins supplémentaires. 

Renforcer et pérenniser les pratiques universelles qui revêtent une importance particulière pour les élèves ayant des besoins supplémentaires est susceptible de profiter à tous les élèves. Cette démarche permet de réduire, sans toutefois les supprimer, le besoin d’adaptations ou d’un soutien ciblé supplémentaire.

Dans une large mesure, un bon enseignement destiné aux élèves ayant des besoins supplémentaires comporte les mêmes éléments qu’un bon enseignement destiné à tous. Pour améliorer l’enseignement inclusif, il faut commencer par s’attacher à bien mettre en œuvre ces principes fondamentaux de manière cohérente.

Les approches universelles offrent aux enseignants une base solide sur laquelle s’appuyer. Elles constituent un point de départ puissant, et non un script. 

Nous allons présenter certaines de ces approches. Leur priorité est fonction d’une évaluation du contexte d’une école et des besoins de ses élèves, lesquels peuvent évoluer au fil du temps et varier d’un établissement à l’autre.

L’enseignement explicite

L’enseignement explicite met l’accent sur des explications claires, la démonstration et une vérification fréquente de la compréhension. Il comprend généralement les éléments suivants :

• Décomposer les concepts ou compétences complexes en petites étapes ;
• Présenter les idées à l’aide d’exemples et de contre-exemples ;
• Utiliser un langage clair et sans ambiguïté lors des explications ;
• Enseigner explicitement le vocabulaire et montrer les étapes à suivre pour accomplir les tâches ;
• Anticiper et vérifier les idées fausses courantes ;
• Offrir de multiples occasions de s’exercer d’abord de manière guidée, puis de manière autonome.

Les données probantes issues de divers domaines de recherche indiquent systématiquement que l’enseignement explicite améliore les résultats d’apprentissage des élèves ayant des besoins particuliers.

La rétroaction 

La rétroaction aide les élèves à comprendre ce qu’ils ont bien fait, à identifier les points à améliorer et à comprendre comment s’améliorer. Une rétroaction efficace est généralement :

• Spécifique, claire et concrète ;
• Axée sur des objectifs d’apprentissage spécifiques plutôt que sur l’apprenant individuel ;
• Adaptée à l’âge, aux besoins et aux connaissances préalables des élèves ;
• Sincère et encourageante, favorisant un engagement continu dans l’apprentissage ;
• Accompagnée d’occasions pour les élèves d’y réagir et d’en tirer des enseignements.

Les données probantes indiquent systématiquement qu’une rétroaction efficace améliore les résultats d’apprentissage des élèves ayant des besoins particuliers.

L’étayage

L’étayage est un soutien temporaire qui permet aux élèves de mener à bien des tâches qu’ils ne pourraient pas encore accomplir de manière autonome. 

Un soutien progressif efficace peut être visuel, verbal ou écrit. Il se caractérise généralement par :

• Une prise en compte de l’évaluation des connaissances ou des compétences actuelles des élèves ;
• Une approche spécifique à la tâche plutôt que fondée sur des croyances concernant les styles d’apprentissage des élèves, qui ne sont pas étayées par des données probantes ;
• Un retrait progressif afin de renforcer l’autonomie des élèves ;
• Un accompagnement par des incitations métacognitives qui transfèrent la responsabilité aux élèves ;
• Une utilisation en complément d’autres stratégies pédagogiques, notamment le modelage.

Les données probantes indiquent systématiquement que l’étayage et d’autres stratégies cognitives et métacognitives associées peuvent améliorer les résultats d’apprentissage des élèves ayant des besoins supplémentaires.

Des relations positives

Les relations positives entre le personnel scolaire et les élèves, entre les élèves eux-mêmes, ainsi qu’avec les parents et les familles, constituent le fondement d’une école inclusive. Ces relations peuvent être renforcées en :

• Apprenant à connaître nos élèves et en comprenant leur contexte et leurs besoins ;
• Communiquant des attentes élevées et en manifestant notre confiance en chaque élève ;
• Veillant à ce que chaque élève en difficulté entretienne une relation de soutien avec un membre du personnel ;
• Aidant les élèves à nouer des liens d’amitié au sein de l’école, par exemple en mettant en place des clubs ;
• Créant des occasions de dialogue avec les parents.

Les données probantes indiquent que des relations positives, des attentes élevées et un sentiment d’appartenance favorisent l’engagement, la participation et un comportement positif.

Un environnement de classe serein

Un environnement scolaire serein peut être bénéfique pour tous les élèves, mais il est essentiel pour ceux qui ont des besoins sociaux et émotionnels supplémentaires.

Des environnements de classe sereins et prévisibles aident les élèves à se concentrer sur leur apprentissage, à participer pleinement et à se sentir en sécurité. Pour favoriser un environnement serein en classe, il est possible de :

• Mettre en place des routines et des attentes claires en matière de comportement et d’apprentissage ;
• Enseigner, montrer l’exemple et renforcer les comportements attendus ;
• Adopter des réactions cohérentes face aux comportements, tant au sein du personnel que pendant les cours ;
• Expliquer pourquoi les routines et les règles sont en place, afin de renforcer l’adhésion des élèves ;
• Reconnaître et valoriser les comportements positifs et l’implication ;
• Prendre en compte les facteurs environnementaux, notamment l’éclairage, le bruit et l’aménagement physique.

Les données disponibles indiquent qu’un environnement scolaire calme et prévisible peut favoriser l’implication et l’apprentissage des élèves ayant des besoins particuliers.

Adaptations et soutien supplémentaire

Les élèves apprennent à des rythmes différents. Pour réussir, certains d’entre eux auront besoin d’adaptations ou d’un soutien supplémentaire s’appuyant sur des approches universelles.

Les enseignants ne doivent pas émettre d’hypothèses sur le rythme d’apprentissage des élèves en se basant sur leur milieu socio-économique d’origine ou leur statut lié à un trouble de l’apprentissage.

Les élèves peuvent bénéficier de différents types de soutien supplémentaire. Ce sont notamment des interventions individuelles ou en petits groupes dispensées par des enseignants ou des assistants pédagogiques, un soutien spécialisé assuré par des experts externes, ainsi que des adaptations de la classe mises en place par les enseignants.

Pour certains élèves, les adaptations et le soutien supplémentaire peuvent n’être nécessaires que pendant une courte période, tandis que pour d’autres, ils peuvent s’avérer indispensables de manière continue.

Il est important de reconnaître que les adaptations et le soutien supplémentaire peuvent être efficaces ou inefficaces, et qu’un soutien ou une adaptation inefficace peut entraver l’apprentissage. :

• Par exemple, simplifier à l’excès les tâches au point de réduire la réflexion des élèves peut limiter l’apprentissage. 
• De même, si les enseignants ne parviennent pas à gérer les adaptations en classe sans compromettre la qualité de l’enseignement universel, l’apprentissage global risque de s’en trouver affaibli.

Pour que les adaptations ou le soutien supplémentaire soient efficaces, ils doivent être envisagés parallèlement à l’enseignement universel et y être intégrés. Cela implique d’intégrer les adaptations dans la planification pour l’ensemble de la classe et de veiller à ce que le soutien supplémentaire ciblé soit lié à l’apprentissage en classe.

Les données existantes peuvent être utilisées pour identifier les principes relatifs aux adaptations et au soutien supplémentaire qui ont le plus de chances d’être efficaces. Cependant, il existe actuellement d’importantes lacunes dans les données concernant le soutien aux élèves présentant des besoins supplémentaires spécifiques.

Pour ces raisons, il est essentiel de suivre attentivement l’impact des adaptations et du soutien supplémentaire, et de ne pas présumer d’effets positifs sur l’apprentissage.

Voici quelques adaptations et soutiens supplémentaires susceptibles d’aider certains élèves ayant des besoins supplémentaires. Cette liste n’est pas exhaustive. Les décisions concernant le soutien supplémentaire et les adaptations reposent sur une évaluation continue des besoins de chaque élève.

Adaptations en classe

Distinguer les adaptations efficaces de celles qui ne le sont pas en classe est l’un des défis les plus courants de l’enseignement inclusif. Même si elles partent d’une bonne intention, des adaptations inefficaces peuvent compliquer l’apprentissage des élèves.

Dans une large mesure, un enseignement de qualité destiné aux élèves ayant des besoins supplémentaires comporte les mêmes éléments qu’un enseignement de qualité destiné à tous. Ainsi, une adaptation efficace consiste souvent à accroître l’intensité — par exemple en proposant davantage d’exemples, davantage de retours de rétroaction ou davantage d’occasions de s’exercer.

Les adaptations efficaces présentent généralement les caractéristiques suivantes :

• Elles sont spécifiques à la tâche et s’appuient sur une évaluation continue des besoins.
• Elles renforcent les éléments d’un enseignement de haute qualité, par exemple en proposant davantage de démonstrations.
• Elles sont proportionnées, opportunes et supprimées dès qu’elles ne sont plus nécessaires.
• Elles favorisent le développement de l’autonomie de l’élève au fil du temps.
• Elles sont prises en compte dans la planification de l’enseignement pour l’ensemble de la classe.

À l’inverse, les adaptations inefficaces peuvent :

• reposer sur des étiquettes diagnostiques générales ou des hypothèses concernant les besoins ;
• obliger les enseignants à créer des tâches artificiellement distinctes pour différents élèves ;
• réduire la nécessité pour les élèves de réfléchir à ce qu’ils apprennent ;
• amener les enseignants à revoir à la baisse leurs attentes vis-à-vis de certains élèves, par exemple en raison de besoins éducatifs particuliers ou de leur situation socio-économique ;
• rendre plus difficile le développement de l’autonomie des élèves au fil du temps.

Les données issues d’études individuelles de grande qualité et de méta-analyses récentes mettent en évidence la difficulté d’identifier et de mettre en œuvre des adaptations en classe qui améliorent systématiquement les résultats des élèves ayant des besoins supplémentaires. Cela souligne l’importance du développement professionnel dans ce domaine.

Soutien apporté par les assistants pédagogiques

Le soutien apporté par les assistants pédagogiques peut avoir un impact positif considérable sur les élèves ayant des besoins supplémentaires. Cependant, la manière dont ces assistants sont affectés est déterminante. Toutes les méthodes de déploiement ne contribuent pas à améliorer les résultats des élèves. 

Les assistants pédagogiques sont plus susceptibles d’améliorer les résultats d’apprentissage lorsque :

• Ils mènent des interventions ciblées auprès de petits groupes ou d’élèves individuels ;
• Ils dispensent une formation spécifique, souvent dans le cadre d’un programme structuré ;
• Leur soutien vient compléter, et non se substituer, à celui des enseignants ;
• Ils privilégient l’accompagnement de la réflexion des élèves plutôt que la simple réalisation des tâches ;
• Les assistants pédagogiques et les enseignants communiquent efficacement entre eux, notamment pour s’assurer que les interventions sont bien en lien avec le contenu des cours.

Les données relatives aux assistants pédagogiques mettant en œuvre des interventions ciblées sont systématiquement positives et nettement plus solides que celles concernant le déploiement général des assistants pédagogiques dans les classes.

Sélection des interventions ciblées

Certains élèves auront besoin d’un soutien supplémentaire sous la forme d’interventions structurées et de haute qualité pour progresser. Les interventions en petits groupes et individuelles offrent la possibilité d’appliquer des stratégies pédagogiques efficaces avec une intensité maximale. Dans la plupart des cas, elles constitueront un élément important de la démarche d’inclusion d’un établissement scolaire. 

Les interventions ciblées doivent être choisies avec soin, car de nombreuses interventions s’avèrent inefficaces. Le besoin de données probantes supplémentaires spécifiques à chaque programme est particulièrement pressant pour les interventions destinées aux élèves présentant les besoins supplémentaires les plus complexes.

En l’absence de données spécifiques à un programme, il est important de vérifier si l’intervention envisagée présente les caractéristiques communes des interventions ciblées efficaces, notamment :

• Les interventions sont soigneusement adaptées aux besoins des élèves, par exemple en s’attaquant à un obstacle particulier à la lecture, comme la fluidité, plutôt qu’en se concentrant sur la lecture en général.
• Des évaluations sont utilisées pour identifier les élèves, orienter les axes d’intervention et suivre les progrès.
• L’intensité du soutien est adaptée à mesure que les besoins des élèves évoluent.
• Les séances sont courtes (par exemple, 15 à 60 minutes) et régulières (2 à 5 fois par semaine).
• Des ressources pédagogiques structurées et des plans de cours sont disponibles.
• Une organisation minutieuse des emplois du temps garantit une mise en œuvre cohérente, tout en minimisant le temps passé hors de la classe.
• Les interventions sont menées par un enseignant ou, à défaut, par un assistant pédagogique formé ou un spécialiste.

Utilisation de la technologie

La technologie peut contribuer à favoriser un enseignement inclusif. Elle peut être utilisée pour rendre les approches pédagogiques plus accessibles. Par exemple, l’utilisation d’un visualiseur pour présenter des modèles de travail aux élèves, ou d’un logiciel de reconnaissance vocale pour aider les élèves à consigner ce qu’ils ont appris. 

Cependant, parmi les données disponibles, on trouve des exemples où l’utilisation des technologies numériques a conduit à des résultats négatifs, tout comme à des résultats positifs.

Lorsque l’objectif de la technologie est d’améliorer l’apprentissage, il est important que son utilisation s’appuie sur une pédagogie efficace. Certaines technologies numériques peuvent fournir un accompagnement trop important ou personnaliser les tâches d’une manière qui supprime tout défi.

Lorsqu’on envisage l’utilisation des technologies numériques, les mêmes principes s’appliquent que pour tout autre type de soutien :

• Ce soutien est-il adapté, accessible et répond-il aux besoins des élèves ?
• Existe-t-il des données probantes étayant cette approche ?
• La technologie améliore-t-elle l’enseignement et l’apprentissage ?
• Comment la technologie s’intégrera-t-elle aux pratiques pédagogiques plus larges en classe ?
• Comment planifier la mise en œuvre en proposant des formations et un accompagnement ?

Mise en œuvre, suivi et pérennisation

La mise en œuvre d’une approche efficace de l’enseignement inclusif nécessite une planification réfléchie, un soutien durable au personnel et un suivi continu.

Sans un processus de planification fondé sur une évaluation des besoins des élèves et axé sur l’identification d’un petit ensemble de priorités, il est peu probable qu’une stratégie d’inclusion modifie les pratiques ou améliore les résultats des élèves.

Un soutien continu au personnel est essentiel. Une approche réussie permettra de renforcer les connaissances professionnelles et la confiance, créant ainsi un sentiment de responsabilité partagée et d’appropriation. 

L’ensemble du personnel doit continuer à approfondir sa compréhension des pratiques inclusives efficaces tout au long de sa carrière. Cependant, il n’est pas utile de laisser entendre que le soutien aux élèves ayant des besoins supplémentaires nécessite une expertise exceptionnelle hors de portée de la plupart des enseignants. De plus, il ne faut pas considérer que le soutien dont la plupart des élèves ont besoin est fondamentalement différent des approches qui profitent aux autres élèves.

Un suivi continu aide les responsables et les enseignants à ajuster les priorités pédagogiques inclusives lorsque cela s’avère nécessaire. Cela est important, car un soutien supplémentaire et des adaptations peuvent faciliter ou entraver l’apprentissage. Les données probantes relatives au soutien des élèves ayant des besoins supplémentaires restent incomplètes, et les besoins individuels des élèves peuvent évoluer au fil du temps.

Une approche efficace de la mise en œuvre devrait :

• Identifier les obstacles potentiels à une mise en œuvre réussie.
• Réfléchir aux systèmes et structures scolaires nécessaires pour soutenir le changement. C’est par exemple veiller à ce que les enseignants disposent de suffisamment de temps pour planifier des adaptations appropriées ou aient accès à une formation continue de haute qualité.
• Offrir un soutien social, notamment en donnant aux enseignants l’occasion de discuter des problèmes, de partager leurs points de vue et de s’apporter mutuellement soutien et assistance.
• Prendre en compte les risques liés aux approches qui reposent sur des étiquettes ou émettent des hypothèses quant au soutien dont chaque élève aura besoin.
• Reconnaître que même des approches qui semblent plausibles peuvent s’avérer insuffisantes et que mener à bien, de manière constante, des actions apparemment simples n’est pas une mince affaire.
• Veiller à ce que le développement professionnel soit un processus continu, plutôt qu’un événement ponctuel, tel qu’une simple session de formation en septembre.
• Mettre l’accent sur les éléments fondamentaux des approches et veiller à ce qu’ils soient mis en œuvre, même lorsque d’autres aspects de la mise en œuvre sont adaptés au contexte.

Démystifier l’enseignement inclusif

Mythe n° 1 « L’enseignement inclusif consiste uniquement en ce que les écoles font différemment pour les élèves ayant des besoins supplémentaires. »

L’enseignement inclusif consiste à aider chaque enfant à participer et à réussir à l’école. 

Certains élèves ayant des besoins supplémentaires auront besoin d’un soutien complémentaire ou différent de celui généralement proposé aux autres élèves. Cependant, l’enseignement inclusif consiste également à prendre en compte les aspects de l’offre universelle qui profitent à tous les élèves, mais qui sont particulièrement importants pour les élèves ayant des besoins supplémentaires. Les stratégies d’inclusion efficaces tiennent compte de ces deux éléments.

Mythe n° 2 « Plus les enseignants procèdent à des adaptations, plus les élèves apprendront. »

Les données disponibles ne corroborent pas de manière convaincante l’idée selon laquelle plus les enseignants procèdent à des adaptations, plus les élèves apprendront. 

Toute adaptation peut être efficace ou inefficace, et les adaptations inefficaces peuvent entraver l’apprentissage. C’est pourquoi il est important d’aider les enseignants à comprendre ce qui rend les adaptations efficaces et à en évaluer soigneusement l’impact.

Mythe n° 3 « Les interventions ciblées constituent le moyen le plus important de soutenir les élèves ayant des besoins supplémentaires. »

Si les interventions ciblées peuvent être utiles, elles sont plus efficaces lorsqu’elles viennent compléter, plutôt que remplacer un enseignement quotidien efficace. Une offre éducative universelle solide réduit le nombre d’élèves nécessitant un soutien supplémentaire et crée les conditions dans lesquelles les interventions ciblées ont plus de chances de réussir.

Mythe n° 4 « Si un élève a reçu un diagnostic, nous savons automatiquement quelle est la meilleure façon de l’accompagner. »

Un diagnostic peut fournir des informations utiles, mais ne permet pas nécessairement de déterminer quel soutien sera le plus efficace pour favoriser l’apprentissage. Des élèves présentant le même diagnostic peuvent avoir des points forts, des besoins et des expériences très différents, qui peuvent évoluer au fil du temps. Un soutien efficace repose sur une évaluation continue, une prise de décision fondée sur des données probantes et un suivi permanent de son impact.

Mythe n° 5 « Les enseignants doivent disposer d’une expertise spécialisée pour pouvoir soutenir efficacement les élèves ayant des besoins supplémentaires. »

Tous les enseignants devraient continuer à approfondir leur compréhension des pratiques inclusives efficaces tout au long de leur carrière, ce qui, dans de nombreux cas, impliquera le développement d’une expertise spécialisée. 

Cependant, l’enseignement inclusif ne repose pas en premier lieu sur des connaissances spécialisées. Il commence par la prise en compte des éléments de l’offre éducative universelle qui profitent à tous les élèves, mais qui revêtent une importance particulière pour les élèves ayant des besoins supplémentaires. C’est là une contribution inestimable que chaque enseignant peut apporter.

Mis à jour le 04/08/2026

Bibliographie

Education Endowment Foundation. (2026). The EEF Guide to Inclusive Teaching. Education Endowment Foundation. https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/inclusive-teaching