Sur la question des devoirs et de la différenciation

Synthèse et réflexions autour de la question des devoirs et de la différenciation telles qu’explorées par Greg Ashman et Caiti Wade (2026) dans leur podcast.

(Photographie : ilikesoupandcookies)

Incertitudes liées aux devoirs

En donnant des devoirs aux élèves, un élève ne sait jamais exactement comment ils seront réalisés. Peut-être auront-ils tout fait eux-mêmes ? Peut-être auront-ils reçu l’aide d’un parent ou d’un tuteur, ou auront-ils simplement recopié leur devoir sur un autre élève ou par le biais de l’IA ?

Pour augmenter la probabilité d’un impact positif, il est mieux de considérer les devoirs comme une simple mise en pratique de ce qui a été enseigné et appris aux élèves précédemment. 

La pratique autonome, la pratique de récupération et la pratique distribuée que permettent les devoirs peuvent être de soutiens précieux à l’établissement d’apprentissages durables : 

• Elles permettent d’acquérir de nouvelles connaissances épisodiques.
• Elles permettent d’acquérir de l’expérience face aux différents types de questions que les élèves sont susceptibles de rencontrer par la suite. 
• Elles contribuent à la consolidation.

Par ce biais, les élèves entrainent leur cerveau à comprendre que c’est important d’apprendre ces connaissances, car à différents moments de la journée, dans différents endroits, ils sont amenés à les récupérer. 

Devoirs et IA

Si l’IA permet de simplement copier les réponses, elle offre toutefois une forme d’étayage face à certaines difficultés. Les élèves peuvent se tourner vers elle quand ils ne se sentent pas complètement prêts à réaliser leurs devoirs en pleine autonomie. Dans la mesure où l’écart de compréhension est faible, l’apport de l’IA peut être bénéfique. Cependant si l’écart de compréhension est nul ou trop élevé, l’usage de l’IA ne contribuera pas à l’apprentissage et se traduira par une perte de temps.

Le pari est que si les élèves savent comment s’y prendre, ils seront moins enclins à demander de l’aide, ou tentés de tricher. Ils peuvent le faire, mais c’est moins probable. Là peut être l’enjeu d’un enseignement explicite. Nous augmentons les chances que les élèves s’installent et fassent simplement leurs devoirs. Nous supprimons ainsi les obstacles à une réalisation non autonome des devoirs. 

Cela implique que l’enseignant ait effectivement enseigné le contenu selon une démarche d’enseignement explicite et se soit assuré que ses élèves puissent ensuite faire leurs devoirs. Si tel est le cas, cela demanderait plus d’efforts aux élèves de taper la question dans le chat de l’IA pour lui demander de résoudre le problème à leur place et de le recopier à la main. Ce serait plus simple et plus rapide pour les élèves de le faire eux-mêmes. 

Critères liés aux travaux personnels des élèves

La préoccupation majeure de l’enseignant est que les élèves fassent leur devoir et en rendent une copie personnelle, idéalement manuscrite. Lorsque l’élève écrit, il passe au minimum à travers les contenus. Son tuteur ou parent ou IA ou condisciple lui a en gros appris ou laissé voir comment faire ses devoirs et il les a recopiés, une valeur ajoutée quoique amoindrie subsiste pour l’apprentissage. 

Dans cette perspective, les devoirs doivent être revus en classe ou validés par l’enseignant. Ils doivent pouvoir remplir un rôle de retour d’information pour l’enseignant et ses élèves. Dans tous les cas, cela n’implique pas une correction individuelle par l’enseignant ni une notation. Si l’enseignant corrige ce qu’a fait le tuteur ou l’IA, il perd son temps. De plus s’il le fait en utilisant lui-même l’IA pour corriger, on tourne en boucle.

Ce qu’il importe que l’enseignant corrige est ce qui a été produit en classe sans aide potentielle extérieure. C’est beaucoup plus pertinent, car on sait comment les élèves s’y sont pris. On sait qu’ils l’ont fait eux-mêmes. Il faut donc privilégier des tâches avec des contraintes qui rendent moins évident le recours à l’IA. 

Il faut donc toujours garder le contrôle des tâches pour l’enseignant et pour les élèves et éviter la possibilité de se décharger de la responsabilité des apprentissages. Actuellement dans différentes matières comme les mathématiques ou les sciences, l’intelligence artificielle va générer de temps à autre des erreurs. Il faut être capable de garder un œil critique sur cette production. Cependant, repérer ces erreurs demande de l’attention et de l’expertise dans le domaine considéré. C’est de l’ordre de compétence de l’enseignant, mais ça ne l’est pas pour ses élèves dans les contenus de matière à apprendre. S’il est inévitable que les élèves utilisent l’IA, il faut cependant limiter et cadrer cette utilisation.

L’EEF (2021) l’a mis en évidence. Les devoirs gagnent à être liés au travail en classe et il est important de clarifier leurs objectifs auprès des apprenants (par exemple, approfondir un domaine de connaissances spécifique ou développer la maîtrise d’un sujet particulier). Les fiches de révision doivent être clairement liées au contenu du programme abordé en classe. Les élèves doivent comprendre l’intérêt et l’objectif de l’utilisation de ces fiches en dehors de la classe pour soutenir leur apprentissage.

Sans cela, les élèves ont tendance à ne pas comprendre l’intérêt des devoirs qu’ils font et supposent qu’ils ne sont qu’une partie de la vie scolaire quotidienne. Les enseignants les donnent parce que c’est la règle, et les élèves les font parce qu’ils y sont obligés. Ainsi, la seule motivation pour les faire est soit la tendance naturelle à faire ce qu’on est censé faire, soit l’effet dissuasif d’une sanction telle qu’une retenue. Rares sont les élèves qui apprécient véritablement la valeur pédagogique de leurs devoirs et qui sont reconnaissants qu’on leur en ait donnés. Il est donc impératif que nous expliquions aux élèves pourquoi nous leur donnons certains devoirs. 

Toutefois, dire aux élèves que faire ses devoirs est important est une chose, mais leur montrer en est une autre. Plus nous parvenons à intégrer le travail que les élèves font à la maison à celui qu’ils font en classe, mieux c’est. Ces deux aspects se renforceront mutuellement. Les élèves qui voient que le travail qu’ils font à la maison les rend meilleurs en classe progresseront non seulement dans leurs connaissances, mais aussi dans leur confiance et leur certitude que les devoirs sont vraiment utiles.

Deux formes de différenciation

Face aux difficultés d’un élève, il existe deux optiques. Prenons l’exemple d’un enfant qui a des difficultés en écriture ou qui n’est pas fort en calcul mental. Par exemple : 

• Une façon de différencier l’enseignement pour cet enfant est de lui faire fournir des contenus imprimés au lieu de lui demander d’écrire ou de lui permettre de disposer à tout moment d’une calculatrice.
• Une autre façon est de lui apporter un soutien intensif en écriture ou en calcul mental.

Ce sont deux formes de différenciation, mais elles sont opposées. L’une s’adapte au besoin, l’autre répond au besoin.  

Dans le cadre d’une approche différenciée qui viserait à soutenir les points forts des élèves, cela nous oriente vers une adaptation à leurs besoins. Par exemple, si l’élève n’est pas fort en écriture ou en calcul mental, alors nous n’allons pas nous concentrer sur ces points.

L’adaptation aux besoins explose les besoins en préparation de la différenciation chez l’enseignant. L’approche de la réponse au besoin revêt l’idée que les mêmes compétences et compétences doivent être développées chez tous les élèves. 

L’approche de la réponse au besoin n’interdit pas l’autre approche. Cependant, elle la réduit aux situations où sont diagnostiqués de réels troubles de l’apprentissage qui entrainent des lacunes qui ne peuvent aisément être compensées par un travail intensif. 

L’approche de la réponse au besoin évite de devoir répartir les élèves en différents groupes qui vont faire des choses différentes. Elle vise à limiter et à réduire l’hétérogénéité par un enseignement explicite. 

À l’opposé, l’approche de l’adaptation aux besoins amène l’enseignant, qui ne peut pas se démultiplier, à laisser ses élèves faire plus de travail autonome en remplissant des fiches d’exercices. Les avantages ne compensent donc pas les inconvénients de cette méthode de travail. 

Le principal problème avec l’approche de l’adaptation aux besoins est qu’on n’aide pas vraiment l’élève à progresser ni on ne lui offre la possibilité de mener à bien une tâche spécifique. Ce qu’on fait à la place, c’est modifier la tâche, ce qui n’apporte pas vraiment d’aide. Le principal risque est que l’on réduit les exigences de la tâche pour les élèves alors que les élèves peuvent manquer de confiance. L’approche de la réponse au besoin vise plutôt à structurer les contenus davantage de manière à ce que les élèves puissent y arriver. 

La difficulté de l’intégration des deux formes de différenciation

Pour intégrer efficacement les deux optiques, il faut démarrer de l’instruction de niveau 1, c’est-à-dire employer des stratégies universellement efficaces à l’échelle de la classe pour soutenir les élèves. Ainsi, l’enseignement explicite permet de répondre efficacement aux besoins de la majorité des élèves. 

À partir de là, des ajustements de type « supplémentaires », « substantiels » et « étendus » peuvent être effectués au niveau des élèves présentant certaines difficultés. Des élèves peuvent avoir des besoins liés à des troubles d’apprentissages, à des lacunes ou à des raisons familiales ou culturelles. Il n’est pas aisé pour l’enseignant de diagnostiquer précisément la cause. 

Toutefois, il y a des élèves pour lesquels nous pouvons être assez certains qu’ils ont des besoins éducatifs supplémentaires liés à des troubles de l’apprentissage. Ils peuvent avoir été diagnostiques, mais certaines familles peuvent refuser de faire établir un diagnostic, pour une raison ou une autre. Et cela signifie que ces élèves sont désavantagés. Un enseignant peut avoir le pouvoir de mettre en place des aménagements et des mesures de soutien pour ces élèves. Dans certains cas, cela peut amener à baisser erronément le niveau d’exigence au détriment de l’élève à long terme. 

Dans leur grande majorité, les élèves devraient avoir accès et suivre le même programme, et être soumis au même niveau d’attentes. Ils le peuvent avec un enseignement explicite des contenus et des comportements. Lorsque cela n’est pas le cas, les écarts se creusent et ceux qui avaient le plus besoin d’aide, n’ont pas bénéficié de l’enseignement de l’ensemble des contenus fondamentaux.

Sans un programme scolaire très clair et bien défini, assorti d’une certaine responsabilité, des enseignants peuvent prendre de mauvaises décisions. C’est le système. Élèves comme enseignants sont souvent victimes des circonstances, des antécédents qu’on leur impose. C’est une combinaison de facteurs. S’il n’y a pas une certaine forme de responsabilité à cet égard, nous pouvons faire de mauvais choix. La différenciation est un passe-droit pour faire de mauvais choix.

Mis à jour le 08/04/2026

Bibliographie

Greg Ashman and Caiti Wade (2026). Episode 3 : When will they learn? When Will They Learn? https://whenwilltheylearn.substack.com/p/episode-3-when-will-they-learn

Education Endowment Foundation. (2021). Homework. Teaching and Learning Toolkit. https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/teaching-learning-toolkit/homework

Boxer, Adam. (2021). The four planks of an effective homework policy. Carousel Learning. https://www.carousel-learning.com/teaching-and-learning/blog/the-four-planks-of-an-effective-homework-policy