Enseigner

Première partie d’une synthèse des douze principes de l’enseignement selon Jere Brophy (2000).

(Photographie : moji2)

Jere Edward Brophy (1940–2009) fut un psychologue de l’éducation américain et un professeur de la Michigan State University (MSU). 

Jere Brophy, souvent en collaboration avec Thomas L. Good, a largement contribué aux recherches processus-produit. Ses travaux ont permis de dégager un ensemble de principes d’enseignement efficace. Le travail de Jere Brophy est caractérisé par sa volonté constante de rendre la recherche pertinente pour les enseignants et les défis concrets de la classe. Plus particulièrement, il est reconnu pour ses recherches approfondies et pratiques portant sur l’efficacité de l’enseignement, la motivation des élèves à apprendre et la gestion proactive de la classe.

Dans une synthèse de la recherche publiée en 2000 et sobrement intitulée « Teaching », Jere Brophy énonce et développe douze principes de l’enseignement efficace, fruits de la recherche réalisée en salles de classe.

Une bonne partie des recherches qui lui ont permis de mettre en évidence ces principes proviennent d’une catégorie précise. C’est celle de l’étude des relations entre les approches utilisées en classe (mesurées à travers des systèmes d’observation) et les résultats des apprenants (plus particulièrement les résultats obtenus aux tests standardisés).

Ces douze principes reposent sur quelques hypothèses fondamentales relatives à l’optimisation des programmes scolaires et de l’instruction. 

1. Les programmes scolaires subsument plusieurs genres d’apprentissage qui font appel à plusieurs types d’enseignement et ne répondent pas à une méthode unique.
2. Dans n’importe quel thème scolaire ou domaine d’apprentissage, les besoins éducatifs des apprenants changent au fur et à mesure que leurs compétences se développent.
3. Les apprenants devraient évoluer dans leur apprentissage à un niveau élevé de maîtrise tout en avançant dans le programme scolaire à un rythme soutenu. L’enseignement devrait se concentrer sur la zone de développement proximal. Celle-ci correspond à l’éventail de connaissances et de compétences que les apprenants ne sont pas encore capables d’acquérir par eux-mêmes, mais qu’ils peuvent acquérir avec l’aide de leurs professeurs.

Dans l’ensemble, il est intéressant de remarquer que ces principes d’enseignement efficace recouvrent pour une bonne part ceux de Rosenshine qui ont permis l’émergence de l’enseignement explicite. Cependant, ils sont moins centrés sur les mécanismes essentiels et plus nuancés que ceux de Rosenshine. Voici une première partie de leur synthèse. 

1. Assurer un climat stimulant en classe

Les élèves apprennent mieux au sein de communautés soudées, bienveillantes et

favorables à l’apprentissage. 

Cela implique les conditions suivantes : 

• Un climat favorable à l’apprentissage : 
• Fondé sur une éthique bienveillante qui concerne les interactions entre enseignants et élèves et entre élèves.
• Transcendant les différences individuelles.
• Un engagement des élèves : 
• Ils utilisent les supports didactiques de façon responsable. 
• Ils participent pleinement aux activités d’apprentissage.
• Ils contribuent au bien-être personnel, social et scolaire de tous les membres de la communauté apprenante que forme la classe.

Cette situation implique les démarches suivantes : 

• Les enseignants manifestent des qualités personnelles qui font d’eux des modèles et des agents de socialisation efficaces. 
• Cela se traduit par un caractère enjoué, amical, une maturité émotionnelle, de la sincérité et de l’intérêt pour les élèves à la fois comme individus et comme apprenants.
• L’enseignant fait preuve de son intérêt et de soutien pour ses élèves.
• Il est attentif à leurs besoins et à leurs émotions. Il les socialise pour qu’ils fassent preuve de ces mêmes qualités dans leurs interactions les uns avec les autres.
• L’enseignant établit et maintient une relation de collaboration avec les parents et encourage leur implication active dans l’apprentissage de leurs enfants. 
• L’enseignant se met en relation avec les connaissances et les expériences antérieures des élèves.
• Il promeut une attitude favorable à l’apprentissage grâce à des activités qui mettent en valeur ce que l’élève apprendra. Il considère les erreurs comme faisant naturellement partie du processus d’apprentissage. Il les encourage à travailler en collaboration et à s’aider les uns les autres. 
• Il leur enseigne à poser des questions sans gêne, à contribuer aux leçons sans avoir peur que leurs idées soient ridiculisées et à travailler souvent deux par deux ou par petits groupes dans beaucoup de leurs activités d’apprentissage.

2. Offrir des occasions d’apprendre

Les élèves apprennent davantage quand la majeure partie du temps disponible est

consacrée à des activités liées au programme scolaire et quand le système d’organisation de la classe insiste sur le maintien de leur investissement dans ces activités.

Cela implique les conditions suivantes : 

• La longueur de la journée d’école et celle de l’année scolaire créent des limites supérieures aux possibilités d’apprentissage des élèves. À l’intérieur de ces limites, les possibilités d’apprentissage réellement expérimentées dépendent de la durée du temps disponible que les élèves consacrent à la participation aux leçons et aux activités d’apprentissage. 
• Les enseignants compétents organisent le temps disponible autour d’activités conçues pour atteindre les objectifs pédagogiques. La recherche met en évidence pour les enseignants l’importance d’aborder l’organisation du déroulement des cours comme un processus qui permet d’établir un environnement d’apprentissage efficient. Ces enseignants ont tendance à obtenir de meilleurs résultats que ceux qui insistent sur leur rôle responsable de la discipline. 
• Les enseignants performants n’ont pas besoin de passer beaucoup de temps à régler les problèmes de comportement. Ils utilisent des techniques d’organisation des cours qui suscitent la coopération des élèves et maintiennent leur investissement dans les activités. 
• Le travail en classe complète, sous forme d’apprentissage collectif, est plus favorable quand l’enseignant présente clairement ses attentes concernant le comportement en classe en général et la participation aux leçons et aux activités d’apprentissage en particulier. Il enseigne des procédures qui engendrent un investissement productif pendant les activités et des transitions habiles entre elles et assure le suivi à l’aide de rappels et de brefs retours en arrière.

Dans la classe, il y a plus de choses qui valent la peine d’être apprises qu’il n’y a de temps pour les enseigner. Par conséquent, il est essentiel que le temps limité passé en classe soit utilisé efficacement.

Les enseignants performants allouent la plus grande partie de ce temps aux leçons et aux activités d’apprentissage plutôt qu’aux distractions qui ne répondent pas aux objectifs du programme scolaire. Leurs élèves passent beaucoup plus d’heures chaque année à réaliser des activités liées au programme scolaire que les élèves dont les enseignants insistent moins sur l’atteinte des objectifs éducatifs.

Les enseignants compétents transmettent à leurs élèves un goût pour l’apprentissage et pour le fait de tirer le meilleur parti du temps disponible. Ils commencent et terminent les leçons à l’heure. Ils font de courtes transitions. Ils apprennent à leurs élèves comment débuter rapidement et comment rester concentrés quand ils sont engagés dans une tâche. 

Une bonne planification et une bonne préparation leur permettent d’avancer de leçon en leçon

de manière habile. Ils n’ont pas besoin de s’interrompre pour consulter un manuel ou pour trouver un objet nécessaire à l’explication ou à la démonstration. 

Leurs activités et leurs enseignements démontrent une variété stimulante et un défi optimal qui aident les élèves à rester concentrés dans leur travail et à minimiser les interruptions dues à l’ennui ou à la distraction.

Les enseignants qui obtiennent de bons résultats sont clairs et cohérents dans l’explication de leurs attentes. Au début de l’année, ils modélisent ou donnent un enseignement explicite sur les procédures souhaitées si nécessaire. Par la suite, ils peuvent signaler ou rappeler à leurs élèves quand il est nécessaire de suivre ces procédures. 

Ils contrôlent la classe en permanence, ce qui leur permet de répondre aux problèmes qui

émergent avant qu’ils ne perturbent la classe. Quand cela est possible, ils interviennent de façon à ne pas interrompre le rythme de la leçon et à ne pas distraire les élèves engagés dans la réalisation de tâches. 

Ils enseignent aux élèves les stratégies et les procédures pour mener à bien les activités récurrentes telles que : 

• Participer aux leçons collectives en classe
• S’engager dans un discours productif avec des camarades de classe
• Faire d’habiles transitions entre les activités
• Travailler deux par deux ou par petits groupes
• Ranger et manier le matériel et leurs effets personnels
• Faire, apprendre et terminer les devoirs à temps
• Savoir quand et comment demander de l’aide. 

Les enseignants ne mettent pas l’accent sur l’imposition d’un système de contrôle de la situation, mais plutôt sur la construction de la capacité des élèves à gérer leurs propres apprentissages. De cette manière, les résultats espérés sont atteints et les notes, les fiches d’apprentissage et les autres démarches d’encadrement deviennent peu à peu inutiles au fur et à mesure du déroulement de l’année.

Ces enseignants ne se limitent pas à accroître le temps passé sur chaque tâche. Ils consacrent beaucoup de temps à l’instruction active en élaborant le contenu des cours à l’intention des élèves et en les aidant à l’interpréter et à y répondre. 

Leurs classes montrent que davantage de temps est consacré aux cours dialogués et que moins de temps est passé à travailler seul. La plus grande partie de l’enseignement se déroule à travers des discussions interactives avec les élèves plutôt que dans des présentations prolongées de la part de l’enseignant.

Il est à noter que le principe de maximiser les occasions pour apprendre n’implique pas la maximisation de l’étendue du programme scolaire. Il ne s’agit pas de mettre l’accent sur une ample couverture aux dépens de l’approfondissement du développement des concepts clés. Le dilemme amplitude/profondeur doit être réglé au moment de la planification du programme scolaire. 

Il importe peu que le dilemme amplitude/profondeur lié à la couverture du programme scolaire soit réglé. Les élèves feront plus de progrès pour atteindre les résultats souhaités si la plupart du temps disponible en classe est consacré aux activités liées au programme scolaire.

3. La définition du programme scolaire

Le programme scolaire vise l’atteinte d’objectifs éducatifs.

Les décideurs en matière d’éducation, les éditeurs de manuels scolaires et les enseignants se concentrent souvent sur la réalisation complète du programme scolaire. Ils peuvent perdre de vue les objectifs plus larges et les buts qui sont supposés guider le processus de planification du programme scolaire.

Souvent, les enseignants planifient en se concentrant sur le programme qu’ils tentent de réaliser et sur les étapes comprises dans les activités que leurs apprenants mèneront à bien. Ils peuvent ne pas prêter grande attention aux objectifs ou aux résultats espérés de l’enseignement. 

Les éditeurs de manuels scolaires, en réponse à la pression des groupes d’intérêts particuliers, tentent de continuer à étendre leur couverture du contenu. En résultat, trop de sujets sont traités, mais pas en profondeur. Le contenu des exposés manque souvent de cohérence et se trouve encombré d’insertions. Les compétences sont enseignées séparément du contenu des connaissances au lieu d’y être intégrées. En général, ni les documents des élèves ni les questions et les activités suggérées dans les manuels de l’enseignant ne sont structurés autour d’idées principales en lien avec les objectifs importants.

Les élèves peuvent se voir demander de mémoriser des suites de faits sans rapport entre eux ou bien de mettre en pratique des compétences sans lien. En conséquence, ils ne vont pas suffisamment apprendre des réseaux cohérents de connaissances reliés et structurés autour d’idées principales.

De tels problèmes peuvent être minimisés par le développement de programmes scolaires orientés vers les objectifs à remplir, dans lequel la planification de programmes scolaires est guidée par les objectifs et les buts généraux de l’enseignement.

En classe, un programme scolaire n’est pas une fin en soi. C’est un moyen d’aider les élèves à apprendre ce qui est considéré comme essentiel pour les préparer à remplir leurs rôles d’adulte dans la société et à réaliser leur potentiel en tant qu’individus. 

4. Établir des orientations d’apprentissage

Les enseignants peuvent préparer les élèves à l’apprentissage en leur fournissant une structure initiale qui mette en évidence les résultats attendus et les stratégies d’apprentissage espérées.

La recherche démontre combien il est important d’établir l’orientation de l’apprentissage en commençant les leçons et les activités par la distribution de plans et de sommaires. Ces introductions facilitent l’apprentissage des élèves. Elles leur communiquent la nature et l’objectif de l’activité, en la reliant avec une connaissance antérieure et en donnant des indications sur le type de réponse que l’activité exige des apprenants. 

Cela aide les apprenants à rester concentrés sur le but à atteindre et à garder une vision stratégique quand ils traitent l’information, répondent aux questions ou accomplissent les tâches requises par l’activité. De bonnes orientations de leçon stimulent également la motivation des apprenants à apprendre en leur communiquant un enthousiasme pour l’apprentissage ou en les aidant à apprécier sa valeur et son potentiel d’application pratique.

Une connaissance de la nature de l’activité et de la structure de son contenu aide les élèves à se concentrer sur les idées principales et à ordonner leurs pensées de façon efficace. C’est pourquoi, avant de commencer toute leçon ou activité, l’enseignant devrait s’assurer que les élèves savent ce qu’ils vont apprendre et pourquoi il est important pour eux de l’apprendre.

D’autres façons d’aider les apprenants à apprendre avec un sentiment d’objectif à atteindre et de direction à suivre consistent à attirer leur attention sur les objectifs de l’activité. L’enseignant passe en revue les principales idées ou les étapes majeures à réaliser. Il soumet ses élèves à des tests préalables qui les sensibiliseront sur les points principaux à apprendre. Il leur pose des questions préalables qui stimulent leur réflexion sur le sujet.

L’application pratique dans la vie quotidienne signifie que, les élèves retiennent le bien-fondé de l’apprentissage pour le réutiliser au moment voulu, dans d’autres contextes. Le contenu développé en gardant ces objectifs à l’esprit sera vraisemblablement retenu comme un apprentissage significatif intrinsèquement cohérent, relié de façon adéquate avec d’autres apprentissages et accessible pour une application pratique. Il est plus probable que cela se produise lorsque le contenu lui-même est structuré autour de concepts clés. De même, cela devient plus probable lorsque le développement de ce contenu à travers les leçons en classe et les activités d’apprentissage se concentre sur ces idées et sur les éléments qui les mettent en relation.

Mis à jour le 26/04/2026

Bibliographie

Jere E. Brophy Brophy, J. E. (2000). Teaching (Educational Practices Series No. 1). International Academy of Education & International Bureau of Education.