Enseigner (2/2)

Seconde partie d’une synthèse des douze principes de l’enseignement selon Jere Brophy (2000).

(Photographie : omenalehto)

Jere Edward Brophy (1940–2009) fut un psychologue de l’éducation américain et un professeur de la Michigan State University (MSU). Dans une synthèse de la recherche publiée en 2000 et sobrement intitulée « Teaching », Jere Brophy énonce et développe douze principes de l’enseignement efficace, fruits de la recherche réalisée en classe.

Jere Brophy a voulu présenter des principes pouvant être d’application universelle. De fait, il introduit une certaine souplesse et ne propose pas de cadre strict. 

Il se fonde sur la constatation que la recherche menée dans le monde entier suggère que la scolarisation présente beaucoup plus de similitudes que de différences à travers les pays et les cultures : 

• Le contenu est développé à travers les explications de l’enseignant et des interactions enseignant/apprenant en classe complète. 
• Cette étape est suivie d’exercices pratiques et d’activités de mise en application que les apprenants font individuellement, par deux ou en petits groupes. 

Les principes qu’il propose font référence à des aspects génériques de l’enseignement qui sont transversaux des degrés d’enseignement et des matières enseignées. Il y inclut les dimensions de la motivation, de l’apprentissage autonome et de l’autorégulation.

Son point de vue est que ces principes devraient s’appliquer universellement parce qu’ils insistent sur les aspects universels et de base de l’instruction formelle. Cependant, ils requièrent toujours d’être adaptés au contexte local. En effet, ils doivent être complétés par des principes plus spécifiques qui s’appliquent à l’enseignement de matières scolaires particulières à des types d’apprenants particuliers.

Ce positionnement explique également les différences avec le modèle de l’enseignement explicite de Rosenshine, qui est plus centré sur un ensemble de principes synthétiques, précis, chronologiques et interreliés. 

Le modèle de Jere Brophy paraît en comparaison plus flou et moins défini tout en présentant de nombreux points communs. Il est également plus perméable à des pratiques comme l’apprentissage coopératif, la résolution de problèmes ou de tâches complexes, ou l’individualisation des tâches. 

5. Un contenu à enseigner cohérent

Pour faciliter un apprentissage significatif ainsi que la mémorisation, le contenu est expliqué clairement et développé en mettant l’accent sur sa structure et sur ses connexions.

La recherche démontre que les réseaux de connaissances liées entre elles, et structurés autour d’idées fortes peuvent être appris, compris et retenus sous une forme qui les rend accessibles pour leur application pratique. 

En revanche, des éléments d’information sans liens entre eux seront appris par l’intermédiaire de processus médiocres, par exemple par cœur. Ces informations seront pour la plupart rapidement oubliées, ou seront retenues d’une façon qui les rend difficilement accessibles par la suite. 

De façon similaire, les compétences peuvent être acquises et utilisées efficacement si elles sont enseignées comme des stratégies adaptées à des objectifs et à des situations spécifiques, en sachant quand et comment les appliquer. 

Les apprenants ne sont peut-être pas en mesure d’intégrer et d’utiliser les connaissances qui sont apprises uniquement par cœur et qui sont mises en pratique seulement de façon isolée par rapport au reste du programme scolaire.

Le contenu à enseigner sera organisé de façon cohérente s’il est choisi selon des principes et guidé par des idées concernant ce que les apprenants devraient apprendre à partir de l’étude du sujet.

En faisant des présentations, en donnant des explications ou en réalisant des démonstrations, les enseignants performants projettent de l’enthousiasme pour le contenu, ils l’organisent et le présentent dans un ordre qui améliore sa clarté et sa cohérence. 

L’enseignant présente les nouvelles informations : 

• En se référant à ce que les apprenants connaissent déjà sur le sujet. 
• En procédant par petites étapes organisées dans un ordre facile à suivre.
• En utilisant des rythmes, une gestuelle, et d’autres facultés de communication orales pour renforcer la compréhension.
• En évitant un langage vague et ambigu ainsi que les digressions qui interrompent la continuité de la leçon.
• En obtenant fréquemment des réactions des apprenants afin de stimuler l’apprentissage actif et de s’assurer que chaque étape est assimilée avant de passer à la suivante.
• En terminant la leçon en passant en revue les points principaux, en insistant sur les concepts généraux intégrateurs de connaissances.
• En assurant le suivi avec des questions ou des devoirs qui requièrent des apprenants qu’ils codent les acquis dans leurs propres mots et qu’ils les étendent ou les appliquent à d’autres contextes. 

Parallèlement, l’enseignant aide si nécessaire, les apprenants à suivre la structure et le déroulement du contenu. Il utilise des plans ou des graphiques qui décrivent les liens. Il mobilise des guides d’étude qui retiennent l’attention sur des idées clés. Il fournit des calendriers d’activités qui aident les apprenants à suivre les étapes impliquées et les stratégies qu’ils utilisent pour accomplir ces étapes.

L’objectif est de permettre aux apprenants de construire une connaissance significative à laquelle ils peuvent accéder et qu’ils peuvent utiliser dans leur vie extrascolaire. Dans cette perspective, les enseignants doivent : 

1. Renoncer à une ample couverture afin d’accorder du temps à l’approfondissement du contenu le plus important.
2. Représenter ce contenu important comme un réseau d’informations structurées autour d’idées clés.
3. Développer le contenu en insistant sur l’explication de ces idées importantes et sur les connexions qui les unissent.
4. Faire le suivi avec de véritables activités d’apprentissage et des mesures d’évaluation qui fournissent aux apprenants des occasions de développer et de démontrer l’apprentissage qui reflète les résultats attendus de l’enseignement. 

6. Un discours réfléchi

Les questions sont planifiées de façon à ce que les apprenants s’engagent dans une discussion soutenue, structurée autour des contenus essentiels.

En plus de présenter l’information et de modeler l’application des compétences acquises, les enseignants performants structurent un grand nombre de discussions autour du contenu. Ils

ont recours à des questions pour encourager les apprenants : 

• À assimiler et à réfléchir sur le contenu. 
• À reconnaître les implications et les relations existant entre les idées clés.
• À porter un regard critique sur ce contenu, et à l’utiliser pour résoudre des problèmes, pour prendre des décisions ou dans les autres applications d’ordre supérieur. 

La discussion ne se limite pas à une rapide récitation qui appelle de courtes réponses à des

questions diverses. Elle montre plutôt le développement sérieux et soutenu de concepts clés. À travers la participation à une telle discussion, les apprenants construisent et communiquent des acquis liés au contenu. 

Au fur et à mesure du déroulement du cours, ils abandonnent les idées naïves ou erronées

et adoptent les idées les plus valables et les plus sophistiquées correspondant aux objectifs d’apprentissage.

Au début des chapitres, lorsque le nouveau contenu est présenté et développé, on consacre davantage de temps aux leçons interactives qui mettent en valeur une discussion enseignant/apprenant, plutôt qu’au travail individuel.

L’enseignant prévoit des séries de questions conçues pour développer systématiquement le contenu. Il vise à aider les apprenants à construire leur compréhension du sujet en le

mettant en relation avec leurs connaissances préalables et en collaborant sous forme de dialogue sur le sujet.

Les formes et les degrés cognitifs de ces questions doivent être adaptés aux objectifs d’apprentissage. Certaines questions, essentiellement des questions fermées et des questions factuelles, pourraient être appropriées quand les enseignants évaluent les connaissances préalables ou passent en revue les nouveaux acquis.

Cependant, afin d’atteindre les objectifs d’apprentissage les plus significatifs, il faut avoir recours à des questions ouvertes qui demandent aux apprenants d’appliquer, d’analyser, de synthétiser et d’évaluer ce qu’ils apprennent. Certaines questions admettent une palette de réponses correctes possibles et d’autres inviteront à la discussion ou au débat (par exemple concernant les mérites relatifs des suggestions alternatives pour résoudre des problèmes).

Parce que les questions tentent d’engager les apprenants dans un processus d’assimilation cognitive et de construction de la connaissance, elles devraient normalement être adressées

à la classe entière. Cela encourage tous les apprenants, et pas uniquement celui éventuellement interrogé qui écoute avec attention et qui répond de façon réfléchie à chaque question.

Après avoir posé une question, l’enseignant doit s’arrêter quelques instants pour donner suffisamment de temps aux apprenants pour assimiler la question et au moins commencer

à formuler des réponses. C’est particulièrement utile si la question est compliquée ou si elle requiert des apprenants qu’ils s’engagent dans une réflexion plus approfondie.

Un discours réfléchi met en avant l’examen approfondi d’un petit nombre de sujets connexes, sur lesquels les apprenants sont invités : 

• À développer des explications
• À faire des prévisions
• À débattre des approches alternatives des problèmes
• À considérer les implications et les applications du contenu. 

L’enseignant presse les apprenants à clarifier ou à justifier leurs assertions, plutôt que de les accepter sans discernement. De plus, afin de fournir des renseignements en retour, l’enseignant encourage les apprenants à expliquer, à développer leurs réponses ou à commenter les réponses de leurs camarades de classe. 

Fréquemment, la discussion, qui commence sous la forme question-réponse, évolue vers un échange de points de vue. Dans celui-ci, les apprenants se répondent entre eux ainsi qu’à l’enseignant, ils réagissent aussi bien à des affirmations qu’à des questions.

7. Les exercices pratiques et les activités de mise en application

Les apprenants ont besoin de suffisamment d’occasions pour s’exercer, pour mettre

en pratique ce qu’ils apprennent et pour recevoir des informations en retour, afin

de progresser.

Il existe trois façons principales pour les enseignants d’aider leurs élèves à apprendre. 

• Premièrement, ils présentent l’information, expliquent les concepts et modélisent les compétences. 
• Deuxièmement, ils posent des questions et conduisent les apprenants à la discussion autour du contenu. 
• Troisièmement, ils engagent les apprenants dans des activités ou des devoirs qui leur fournissent des occasions pour s’exercer ou pour mettre en pratique ce qu’ils apprennent. 

La recherche montre que les compétences utilisées jusqu’à devenir automatiques tendent à être acquises définitivement. À l’opposé, les connaissances qui ne sont que partiellement acquises ont tendance à disparaître.

La plupart des compétences qui font partie du programme scolaire sont mieux apprises quand les exercices pratiques sont répartis dans le temps et intégrés à une grande

diversité d’activités. 

En conséquence, il est important de poursuivre l’enseignement initial approfondi avec des activités occasionnelles de révision et avec des occasions pour les apprenants d’utiliser ce qu’ils apprennent dans des contextes variés.

La pratique devient d’autant plus importante à mesure que l’apprentissage devient complexe. Une pratique couronnée de succès implique un perfectionnement des aptitudes déjà établies aux niveaux rudimentaires afin de les rendre plus automatiques, et sans essayer d’établir de telles compétences en apprenant par l’erreur.

Les feuilles d’exercices à compléter, les pages de problèmes de calcul mathématiques ou d’autres types de tâches invitent les apprenants à la pratique d’aptitudes accessoires de façon isolée par rapport au reste du programme scolaire. Elles devraient être réduites au maximum. 

Au contraire, la plupart des exercices devraient être intégrés dans des contextes d’applications qui mettent en avant une compréhension conceptuelle du savoir et une application autorégulée des compétences. 

La possibilité d’apprendre à l’école peut être étendue par des devoirs à faire à la maison qui sont réalistes dans leur longueur et leur difficulté en fonction de l’habileté des apprenants à

travailler de façon indépendante. Pour s’assurer que les apprenants connaissent ce qu’ils doivent faire, l’enseignant peut leur faire commencer leurs devoirs en classe et leur demander de les terminer chez eux. 

Un système permettant aux apprenants de rendre compte du travail effectué devrait être instauré pour s’assurer qu’ils font leurs devoirs à la maison, et le travail devrait être corrigé en classe le jour suivant.

Pour être utiles, les exercices doivent inclure des occasions non seulement de mettre en application les aptitudes, mais également permettre de recevoir une correction rapide en

retour. La correction devrait informer plutôt qu’évaluer, en aidant les apprenants à mesurer leurs progrès par rapport aux principaux objectifs d’apprentissage et à comprendre et corriger leurs erreurs.

Les enseignants peuvent ne pas être en mesure de circuler pour contrôler les progrès et donner les corrections. Dans ce cas, ils devraient s’assurer que les apprenants qui travaillent sur des tâches spécifiques auront accès à des corrections en consultant des guides d’études disponibles ou à des feuilles de réponses. Les enseignants peuvent également demander à des pairs désignés d’agir comme tuteurs ou comme personnes-ressources.

8. Étayer l’investissement des apprenants dans la tâche

L’enseignant fournit toute l’assistance nécessaire aux apprenants pour leur permettre de réaliser les activités d’apprentissage de façon productive.

La recherche sur les tâches d’apprentissage suggère que les activités et les devoirs devraient être suffisamment : 

• Variés et intéressants pour motiver l’investissement de l’apprenant.
• Nouveaux et difficiles pour constituer des expériences d’apprentissage significatives plutôt que des répétitions inutiles.
• Faciles pour permettre aux apprenants d’obtenir de bons taux de réussite s’ils y consacrent un temps de travail et des efforts raisonnables. 

L’efficacité d’une pratique autonome est accrue quand les enseignants expliquent d’abord le travail et font des exercices à titre d’exemples avec les apprenants avant de les laisser travailler de façon indépendante. Les enseignants circulent ensuite pour suivre la progression et pour leur venir en aide s’ils en ont besoin. 

Le principe de l’enseignement à l’intérieur des zones de développement proximal des apprenants implique que les apprenants auront besoin d’explication, de modèles, de soutien et d’autres formes d’assistance de la part de leurs enseignants. Cette structuration et cette planification réalisées par l’enseignant seront progressivement éliminées au fur et à mesure que l’expertise de l’apprenant se développera. 

Finalement, les apprenants deviendront capables d’utiliser ce qu’ils apprennent de façon autonome et de réguler leur propre investissement dans un travail productif.

En classe, en plus d’être bien choisies, les activités doivent être présentées de façon efficace, contrôlées et suivies si l’on veut qu’elles produisent leur plein impact. Cela signifie travailler en trois temps : 

• Préparer les apprenants à réaliser une activité
• Leur prodiguer des conseils pendant le déroulement de l’activité
• Amener par la suite la classe à une réflexion une fois l’activité conclue.

Dans le processus de réalisation de tâches : 

• Les enseignants soulignent les objectifs liés aux activités à réaliser de façon à aider les apprenants à s’y engager avec des idées claires sur les buts à atteindre. 
• Les enseignants attirent l’attention des apprenants sur les connaissances préalables appropriées.
• Les enseignants s’assurent que les élèves identifient les stratégies à mobiliser pour réaliser la tâche.
• Les enseignants élaborent une structure en fournissant des informations sur les exigences des tâches. 

Si le processus implique la lecture de documents, les enseignants peuvent : 

• Résumer les idées principales.
• Rappeler aux apprenants les stratégies pour développer et contrôler leur compréhension quand ils lisent (la paraphrase, le résumé, la prise de notes, le fait de se poser eux-mêmes des questions pour vérifier la compréhension).
• Distribuer des fiches d’apprentissage qui attirent l’attention sur les idées clés ainsi que sur les éléments structurels.
• Fournir une marche à suivre qui aide les apprenants à suivre les étapes impliquées et les stratégies qu’ils utilisent.

Lorsque les apprenants commencent à réaliser des activités, les enseignants devraient circuler pour suivre leur progression et pour leur fournir toute assistance nécessaire. En vérifiant que les apprenants aient une compréhension globale de ce qu’il faut faire et de la manière de le faire, ces interventions peuvent demeurer brèves et se limiter à des formes d’aide indirecte et minimale. 

Si l’aide de l’enseignant est trop directe ou trop étendue, les enseignants finiront par réaliser eux-mêmes les devoirs des apprenants au lieu de les aider à apprendre à réaliser eux-mêmes le devoir. Les enseignants doivent également évaluer les performances en matière de finalisation et d’exactitude. 

Quand le résultat est médiocre, ils devront donner un nouvel enseignement ainsi que des tâches de suivi conçues pour s’assurer que le contenu est compris et que les connaissances sont maîtrisées.

La plupart des devoirs et tâches autonomes ne produiront pas leurs effets complets à moins d’être suivis d’activités de réflexion et de compte-rendu. Dans celles-ci, l’enseignant passe en revue le devoir ou les tâches avec les apprenants, donne une appréciation générale sur la performance et renforce les idées principales qui sont liées aux objectifs d’ensemble. 

Les activités de réflexion devraient également inclure la possibilité pour les apprenants : 

• De poser des questions de suivi.
• D’échanger des observations ou des expériences liées à la tâche.
• De comparer des opinions.
• D’être capables d’apprécier davantage ce qu’ils ont appris et de voir comment cela entre en relation avec leur vie en dehors de l’école.

9. Enseigner les stratégies

L’enseignant modèle et enseigne explicitement aux apprenants les stratégies d’apprentissage et d’autorégulation.

Cela implique l’apprentissage et l’étude des connaissances en général, ainsi que les compétences dans des domaines spécifiques (comme celles permettant de construire le sens à partir du texte, de résoudre des problèmes mathématiques ou de raisonner scientifiquement). Ces stratégies sont plus sûrement acquises et accessibles pour être appliquées si elles sont enseignées en tant que stratégies à utiliser délibérément, implantées avec la métacognition et l’autorégulation. 

Cela requiert un enseignement explicite complet incluant l’attention à : 

• Un savoir propositionnel (quoi faire)
• Un savoir procédural (comment le faire)
• Un savoir conditionnel (quand et pourquoi le faire). 

L’enseignement explicite de la stratégie est très important pour les apprenants les moins doués. Autrement ils ne comprendraient peut-être pas la valeur du contrôle réalisé consciemment, de l’autorégulation et de la réflexion sur leurs processus d’apprentissage.

En classe, beaucoup d’apprenants ne peuvent pas développer tout seuls les stratégies d’apprentissage efficientes et celles de résolution de problèmes. Ils peuvent les acquérir par le biais de la modélisation et par un enseignement explicite.

Il est possible pour les apprenants qui lisent avec difficulté de leur enseigner des stratégies de compréhension de lecture telles que celles qui consistent à : 

• Garder en tête pendant la lecture l’objectif d’une tâche.
• Se remémorer des connaissances pertinentes antérieures.
• Identifier les points majeurs du plan de la matière abordée et du déroulement de son contenu.
• Contrôler la compréhension en posant des questions relatives au contenu et en essayant d’y répondre.
• Représenter graphiquement et tester les déductions grâce à l’interprétation, aux prédictions et aux conclusions.

L’enseignement devrait comprendre des démonstrations et des occasions pour mettre en application la compétence elle-même. Il devrait également comprendre des explications de l’objectif de cette compétence (ce qu’elle apporte à l’apprenant) et les occasions dans lesquelles elle serait utilisée. 

L’enseignement de la stratégie est souvent plus efficace quand il comprend la modélisation cognitive. L’enseignant pense tout haut en donnant la forme de l’utilisation de la stratégie. La modélisation cognitive met à jour des processus de pensée qui autrement seraient restés cachés et qui guident le recours à la stratégie dans des contextes variés. Elle fournit aux apprenants un langage à la première personne (« parler de soi ») qu’ils peuvent adapter directement quand ils utilisent eux-mêmes la stratégie.

La modélisation cognitive élimine le besoin de traduction. Un élève peut s’y heurter quand la leçon est présentée dans le langage impersonnel de la troisième personne utilisé pour les explications. De même cet obstacle peut se présenter dans le langage de la deuxième personne auquel on a recours pour entraîner les apprenants. 

En plus des stratégies utilisées dans des domaines ou des types de devoirs particuliers, les enseignants peuvent modéliser et instruire leurs apprenants sur les compétences d’études générales et sur les stratégies d’apprentissage, telles que : 

• La répétition (répéter le contenu du matériel pour s’en souvenir),
• L’élaboration (présenter la matière avec ses propres mots et en la mettant en relation avec une connaissance acquise antérieurement)
• L’organisation (décrire la matière pour mettre en évidence sa structure et la mémoriser)
• Le contrôle de la compréhension (suivre les stratégies utilisées pour construire la compréhension et le degré de succès atteint, et ajuster les stratégies en conséquence)
• Le contrôle de l’affect (maintenir la concentration et la focalisation sur le devoir et minimiser l’anxiété des résultats et la peur de l’échec). 

Quand ils aident les apprenants à travailler sur des tâches autonomes et quand ils mènent des activités de réflexion subséquentes, les enseignants peuvent poser des questions ou faire des commentaires. Ces démarches aident les apprenants à contrôler leur apprentissage et à y réfléchir. Un tel contrôle et une telle réflexion devraient insister non seulement sur le contenu qui est en train d’être appris, mais aussi sur les stratégies que les apprenants utilisent pour assimiler le contenu et résoudre les problèmes. Cela aiderait les apprenants à affiner leurs stratégies et à réguler leur apprentissage de façon plus systématique.

10. L’apprentissage coopératif

Les apprenants profitent souvent du travail par deux ou en petits groupes pour construire leur compréhension ou pour s’entraider à maîtriser des compétences.

La recherche montre qu’il y a souvent beaucoup à gagner si l’on s’arrange pour que les apprenants collaborent par paires ou par petits groupes quand ils travaillent sur des tâches autonomes. 

L’apprentissage de groupe engendre des bénéfices affectifs et sociaux tels que l’accroissement de l’intérêt de l’apprenant pour le contenu et sa valorisation, l’augmentation des attitudes positives et des interactions sociales entre les apprenants différents. 

L’apprentissage coopératif crée également le potentiel des bénéfices cognitifs et métacognitifs. Il engage les apprenants dans des discussions. Celles-ci leur demandent de présenter de façon explicite leurs stratégies d’assimilation de l’information et leurs stratégies de résolution de problèmes liés à des tâches spécifiques (ces stratégies sont alors disponibles pour la discussion et la réflexion). 

Il est probable que les apprenants obtiennent de meilleurs résultats quand ils s’engagent dans certaines formes d’apprentissage coopératif au lieu de finaliser seuls leurs tâches autonomes.

En classe, les approches traditionnelles de l’enseignement montrent des leçons en classe complète suivies par un temps de travail individuel pendant lequel les apprenants travaillent tout seuls (et généralement en silence) sur leurs devoirs. 

Les approches d’apprentissage coopératif conservent les leçons devant la classe entière. Elles remplacent une partie du temps de travail individuel assis, par des occasions pour les apprenants de travailler par deux ou par petits groupes sur des exercices de suivi et sur des activités de mise en pratique.

L’apprentissage de groupe peut être utilisé avec des activités allant de la répétition et de la pratique à des données et des concepts d’apprentissage, à la discussion et à la résolution de problèmes. C’est peut-être la voie la plus utile pour engager les apprenants dans un apprentissage sérieux avec d’authentiques tâches dans un cadre social. 

Les apprenants ont plus de chances de parler quand ils sont par deux ou en petits groupes que lorsqu’ils sont dans des activités avec la classe entière. Les apprenants timides ont plus de chances de se sentir à l’aise pour exprimer leurs idées dans ces cadres plus intimes. 

Certaines formes d’apprentissage en groupe demandent aux apprenants de s’entraider pour remplir les objectifs de l’apprentissage individuel. C’est par exemple en discutant sur la façon de faire des tâches, sur la vérification de solutions de problème, sur la fourniture d’informations en retour ou sur l’assistance d’un tuteur. 

D’autres formes d’apprentissage coopératif demandent aux apprenants de travailler ensemble pour accomplir un but collectif en mettant en commun leurs ressources et en se partageant le travail. Par exemple, le groupe devra réaliser un projet ou faire un rapport de recherche à présenter au reste de la classe. Les modèles d’apprentissage coopératif demandent aux apprenants de travailler ensemble pour obtenir un résultat de groupe. Ils montrent souvent une division du travail entre les membres du groupe.

Les méthodes d’apprentissage de groupe ont plus de chance d’améliorer les résultats de l’apprentissage si elles combinent les objectifs de groupe avec la responsabilité individuelle. Autrement dit, chaque membre du groupe sera tenu responsable de l’accomplissement des buts d’apprentissage de l’activité. Les apprenants savent que n’importe quel membre du groupe peut être appelé pour répondre à n’importe quelle question se rapportant au groupe ou qu’ils seront tous testés individuellement sur ce qu’ils apprennent. Les activités utilisées dans les formats de l’apprentissage de groupe devraient être bien adaptées à ces formats. 

Certaines activités sont plus naturellement menées à bien par des individus travaillant seuls, d’autres par des apprenants travaillant par deux et d’autres encore par des petits groupes de trois à six apprenants.

Les apprenants devraient recevoir tout l’enseignement et tout le matériel dont ils ont besoin pour se préparer à une participation productive aux activités d’apprentissage de groupe. Par exemple, les enseignants peuvent avoir besoin de montrer à leurs apprenants comment écouter, partager, intégrer les idées d’autres apprenants et comment gérer les désaccords de façon constructive. Pendant que les apprenants travaillent par deux ou par petits groupes, l’enseignant circule pour suivre leur avancement, pour être sûr que les groupes travaillent de façon productive et pour leur venir en aide si cela est nécessaire.

11. L’évaluation en fonction des objectifs

L’enseignant utilise une grande variété de méthodes d’évaluation formelles et non

formelles pour suivre la progression vers les objectifs d’apprentissage.

Un programme scolaire bien développé comprend des éléments d’évaluation forts et fonctionnels. Ces éléments d’évaluation vont de pair avec les objectifs du programme scolaire. Ils sont alors intégrés à son contenu, aux méthodes pédagogiques et aux activités d’apprentissage. Ils sont conçus pour évaluer la progression vers les principaux résultats attendus.

Une évaluation complète ne renseigne pas seulement sur la capacité des apprenants à répondre de façon acceptable aux questions ou aux problèmes. Elle examine également les

mécanismes de raisonnement et de résolution de problèmes de l’apprenant. 

De cette façon, les enseignants performants contrôlent fréquemment la progression de leurs apprenants. Ils ont recours à la fois à des tests ou évaluations de performance formels et à des évaluations informelles des contributions des apprenants aux leçons et au travail fourni pour les devoirs.

En classe, les enseignants performants se servent de l’évaluation pour apprécier la progression des apprenants dans l’apprentissage et pour prévoir des améliorations au programme scolaire et pas seulement pour donner des notes. 

Une bonne évaluation comprend des données provenant de différentes sources en plus des tests « papier et crayons ». Elle s’adresse à la palette complète d’objectifs d’apprentissage ou de résultats espérés (pas seulement de connaissances, mais aussi d’aptitudes à réfléchir d’ordre supérieur et de valeurs et dispositions liées au contenu). 

Des activités d’apprentissage et les sources de données autres que les tests devraient être utilisées pour l’évaluation des objectifs. Les leçons et les activités quotidiennes offrent des occasions de suivi de la progression de la classe dans son ensemble et des apprenants individuellement.

Les tests peuvent être agrémentés d’évaluations des performances. Celles-ci prennent la forme de listes de contrôle des travaux pratiques, d’observations, et de portfolios de productions des apprenants qui peuvent requérir une réflexion et une mise en pratique de niveau plus élevé. 

Une vision large de l’évaluation permet de s’assurer que la composante d’évaluation comprend des activités authentiques. Celles-ci fournissent aux apprenants des occasions de synthétiser et de réfléchir sur ce qu’ils apprennent, d’adopter un mode de pensée critique et créatif et de l’appliquer à la résolution de problèmes.

L’évaluation devrait être traitée comme une partie intégrante et permanente de tout chapitre pédagogique. Les résultats devraient être scrutés pour identifier les besoins des

apprenants, les erreurs de compréhension et les concepts erronés qui peuvent requérir une attention particulière ; pour suggérer une adaptation de l’enseignement. 

12. Le niveau de réussite attendu

L’enseignant définit et poursuit des objectifs d’apprentissage appropriés.

La recherche démontre que les écoles performantes font preuve d’un encadrement fort qui génère  : 

• Un consensus sur les objectifs d’apprentissage prioritaires
• Un engagement à assurer l’excellence
• Des attitudes positives de la part des enseignants envers les apprenants
• Des attentes également positives des enseignants concernant les habiletés des élèves à maîtriser le programme scolaire.

La recherche relative à l’impact sur l’enseignant révèle que les enseignants qui exigent d’excellents résultats acceptent d’en assumer la responsabilité : 

• Ils croient que leurs apprenants sont capables d’apprendre.
• Ils considèrent qu’eux-mêmes sont capables et sont responsables d’enseigner avec succès.
• Si les apprenants ne comprennent pas quelque chose la première fois, les enseignants l’enseignent à nouveau.
• Si les supports d’apprentissage ne remplissent pas leur rôle face aux programmes scolaires, les enseignants en trouvent ou en conçoivent d’autres.

En conclusion, les attentes des enseignants concernant ce que les apprenants sont capables de réaliser (avec l’aide de l’enseignant) sont importantes. Elles tendent à laisser préfigurer ce que les enseignants tentent d’obtenir de leurs apprenants et ce que les apprenants espèrent d’eux-mêmes. 

Dès lors, les enseignants devraient formuler et projeter des exigences aussi positives que possible tout en demeurant réalistes. De telles attentes devraient représenter des croyances

réelles concernant ce qui peut être accompli et devraient pour cela être prises au sérieux comme des objectifs sur lesquels ils travaillent pendant les cours avec les apprenants.

Les enseignants doivent rendre tous les apprenants responsables de leur participation en classe et aux activités d’apprentissage ainsi que de rendre des devoirs soignés et traités de façon exhaustive. Cela implique également que les apprenants qui peinent recevront tout le temps supplémentaire, l’enseignement et l’encouragement nécessaires pour atteindre les objectifs escomptés.

En individualisant l’enseignement et en donnant aux apprenants des informations en retour, les enseignants devraient insister sur la progression continue relative aux degrés antérieurs de maîtrise du sujet. Ils doivent éviter la comparaison des élèves entre eux ou sur des tests standardisés.

Au lieu d’évaluer simplement les niveaux relatifs de réussite, les enseignants peuvent faire le diagnostic des difficultés d’apprentissage et apporter une réponse adéquate. Si les apprenants n’ont pas compris une explication ou une démonstration, les enseignants peuvent poursuivre en réitérant leur enseignement (si nécessaire, d’une façon différente plutôt que de simplement répéter l’instruction de départ).

En général, les enseignants ont davantage de chance de réussir quand ils cherchent l’ouverture d’esprit de leurs apprenants. Ils les stimulent et les encouragent à faire de leur mieux plutôt qu’à les « protéger » d’un échec ou de l’embarras.

Bibliographie

Jere E. Brophy, (2000). Teaching (Educational Practices Series No. 1). International Academy of Education & International Bureau of Education.