Un bon comportement est fondamental pour que l’école puisse accomplir ses missions. Une synthèse et quelque développements autour du rapport de Tom Bennett (2023) pour le Centre for Independent Studies.
(Photographie : anna paola guerra)
Comprendre l’aspect central du comportement pour l’apprentissage
Prendre en compte le comportement dans l’apprentissage
Selon William Glasser (1999), le comportement est « tout ce que nous disons ou faisons », englobant les actions délibérées et automatiques. Cette définition inclut à la fois les conduites intentionnelles — par exemple écouter, lire ou résoudre un problème — et les comportements plus automatiques ou routiniers.
Dans un contexte éducatif, cette conception met en évidence une idée essentielle : l’apprentissage dépend largement des comportements que les élèves adoptent pendant le temps d’enseignement. L’apprentissage est une activité qui nécessite une régulation comportementale constante.
Dès lors, le comportement en classe n’est pas une condition préalable à l’enseignement, mais la structure même sur laquelle repose l’apprentissage.
Le rôle du comportement ne concerne pas uniquement la discipline, mais aussi l’effort et la persévérance. Les compétences scolaires se développent à travers la pratique répétée, l’engagement et l’utilisation de stratégies efficaces. Pour que l’enseignement soit efficace, un engagement actif est requis. Si les comportements d’étude, d’écoute et de révision ne sont pas optimisés, l’apprentissage se retrouve inévitablement entravé (Bennett, 2020). Des travaux en psychologie de l’apprentissage soulignent que la réussite dépend en grande partie de la persévérance dans l’effort et de l’engagement dans des tâches exigeantes (Duckworth et coll., 2007).
L’indiscipline ou l’inattention ne se contentent pas de freiner l’apprentissage. Elles créent un coût en ressources majeur pour l’enseignant, lorsqu’une part du temps pédagogique se transforme en temps de gestion de classe, rendant une partie du programme scolaire inaccessible (Alter & Haydon, 2017).
Le climat de classe qui rend possible l’apprentissage
Le talent et les compétences ne sont pas des traits innés statiques, mais le résultat d’un effort soutenu et de l’adoption de stratégies cognitives et métacognitives qui soutiennent l’apprentissage. Toutefois, ces dimensions ne peuvent se déployer que dans un environnement prévisible.
Les élèves apprennent mieux dans des environnements où leur comportement est optimal et où celui de leurs pairs est également optimal. Le comportement d’un élève ne se développe pas de manière isolée ; il est influencé par l’environnement social de la classe. Les normes comportementales collectives jouent un rôle important dans la régulation des conduites individuelles. Lorsque les pairs adoptent des comportements propices à l’apprentissage — attention, participation, coopération —, ces normes renforcent l’engagement de l’ensemble du groupe. À l’inverse, dans des environnements où les comportements perturbateurs deviennent tolérés ou fréquents, ils peuvent se diffuser par imitation ou pression sociale.
Dans un contexte de classe chaotique, le niveau d’anxiété des élèves augmente, ce qui sature leur charge cognitive. Un environnement imprévisible détourne les ressources attentionnelles de l’élève vers la surveillance de son environnement immédiat plutôt que vers le contenu d’apprentissage.
Le comportement optimal du groupe est donc une condition sine qua non pour la sécurité psychologique et la performance cognitive de chacun.
L’importance d’un cadre structuré
Laisser une liberté totale aux élèves dans le choix de leurs comportements en classe ne mène jamais à une optimisation des apprentissages. L’autorégulation est une compétence qui s’enseigne et s’étaye pour s’acquérir.
Sans un cadre clair définissant les comportements attendus, les interactions sociales peuvent devenir conflictuelles, empêchant la transmission fluide des connaissances (Oliver et coll., 2011). La gestion du comportement est une composante intrinsèque de l’ingénierie pédagogique : elle transforme une simple agrégation d’individus en une communauté d’apprentissage fonctionnelle.
L’apprentissage ne se produit pas simplement par exposition à l’information ; il nécessite des actions cognitives et comportementales telles que l’attention, la pratique et l’élaboration des connaissances. Lorsque les élèves adoptent des comportements favorables à l’apprentissage — écouter activement, participer, pratiquer les exercices ou réviser —, ils mobilisent les processus cognitifs nécessaires à la consolidation des connaissances en mémoire à long terme.
Dans cette perspective, la gestion du comportement en classe devient une condition préalable à l’efficacité de l’enseignement. Les recherches sur l’efficacité éducative montrent que les classes caractérisées par des règles claires, des routines stables et une gestion efficace du comportement permettent d’augmenter significativement le temps consacré à l’apprentissage (Evertson & Emmer, 2017). Lorsque les élèves sont attentifs, impliqués et persévérants, les enseignants peuvent consacrer davantage de temps à l’explication des contenus, à la pratique guidée et à la consolidation des connaissances.
Lorsque les comportements perturbateurs sont fréquents, une part importante du temps scolaire est consacrée à la gestion de la discipline plutôt qu’à l’enseignement. Ce phénomène réduit le temps durant lequel les élèves sont activement engagés dans des tâches d’apprentissage pertinentes (Wang, Haertel, & Walberg, 1993). Dans une classe où les interactions sont bruyantes ou imprévisibles, les élèves ont plus de difficulté à maintenir leur attention et à traiter l’information. Les perturbations constantes fragmentent les épisodes d’enseignement et empêchent la construction progressive des connaissances.
La question de la conformité
Importance
L’éducation implique d’apprendre à se conformer à des règles pour se socialiser.
Le laxisme face à la gestion du comportement n’apporte pas de solution et laisse des situations perdurer, le manque de conformité s’installer et de mauvaises habitudes s’ancrer chez les élèves.
À l’inverse, adopter des approches punitives et purement réactives face à des difficultés, qui ne correspondent pas à la culture de l’école et à son fonctionnement habituel, est contreproductif. De telles démarches épuisent l’énergie des enseignants, créent une tension palpable et se traduisent, au mieux, par des gains à court terme et une culture de la conformité par le contrôle.
Il y a un équilibre à trouver au niveau de la conformité. Elle est négative lorsqu’elle est absurde et non porteuse de sens. Elle est positive lorsqu’elle contribue au bien-être des personnes et à l’efficacité du système qu’elle encadre.
Le secret de la conformité réside dans son sens, dans la cohérence de sa mise en œuvre et dans la cohésion de l’équipe éducative. Pour qu’elle fonctionne, il est utile d’adopter une approche globale du comportement à l’échelle de l’école plutôt que de recourir à la menace de mesures répressives sporadiques.
Nécessité d’une conformité dans un environnement potentiellement aversif pour l’élève
Un enfant sait naturellement comment être attentif, réfléchir, réviser et apprendre. Geary (2008) a mis en évidence une distinction entre un apprentissage biologiquement primaire et un apprentissage biologiquement secondaire. Les êtres humains sont naturellement curieux des éléments qui les touchent directement, à leur échelle (le contenu biologiquement primaire). Cette curiosité naturelle ne s’étend pas naturellement à des sujets complexes, obscurs ou académiques (l’apprentissage secondaire). Les êtres humains naturellement attirés par la nouveauté, l’immédiateté, le dramatique, le social, le proche. À l’opposé, il faut faire des efforts pour apprendre ou se concentrer sur la trigonométrie, la physique des particules ou les verbes irréguliers.
Dans une classe, nous attendons des élèves qu’ils apprennent des matières qui ne les intéressent pas forcément au premier abord. Nous voulons qu’ils se concentrent sur des tâches souvent ennuyeuses ou répétitives. Nous voulons qu’ils se penchent sur des sujets difficiles, obscurs et éloignés de leur vie. Nous voulons qu’ils restent concentrés pendant de longues périodes. Nous voulons qu’ils reviennent sur certains sujets pour mieux les comprendre ou les retenir. Nous leur faisons vivre des expériences, comme des examens, qui mettent leurs nerfs à rude épreuve et les confrontent à des jugements de valeur sur leurs capacités.
L’apprentissage est extrêmement important, mais il n’est pas toujours agréable, facile ou amusant. Il peut l’être, mais aucune de ces qualités n’est une condition nécessaire ou suffisante à son processus.
Il existe des comportements qui permettent aux enfants d’optimiser leur apprentissage : la courtoisie, le calme, l’effort, etc. Il existe des comportements qui entravent ce processus : l’absentéisme, la distraction, les activités détournées.
Le comportement est fondamental pour les missions de l’enseignement. Tout revient à l’adoption de comportements conformes et appropriés.
Sans un comportement approprié, tous les exigences de qualités liées à l’enseignement se heurtent à l’indifférence de nombreux élèves.
Un cours bien planifié ne suffit pas à créer un bon comportement. Sans un bon comportement, l’apprentissage ne peut être bon.
La dimension individuelle et sociale du comportement
Le défi pour les écoles au niveau des élèves est double. Nous devons garantir que les élèves se comportent de manière optimale :
- En tant qu’individus pour leurs propres objectifs.
- En tant que membres d’une communauté d’apprenants au sein de la classe et de l’école.
Le comportement à l’école ne se limite pas à la conduite personnelle, aux habitudes de ponctualité, etc. Il s’inscrit dans un contexte social. Il existe au sein de groupes.
Lorsque les êtres humains vivent en groupe, ils sont soumis à des contraintes sociales qui les poussent à se comporter d’une certaine manière. Le comportement d’un élève est influencé par le comportement des autres élèves. La pression sociale est un facteur qui nous pousse à imiter le comportement des autres par conformité.
La théorie de la preuve sociale a été conceptualisées par Robert Cialdini (1984). La preuve sociale est le principe selon lequel nous avons tendance à considérer qu’un comportement est correct lorsqu’on voit que beaucoup d’autres personnes l’adoptent.
En présence d’autres personnes, nous cherchons à comprendre ce qu’est un comportement acceptable en observant les normes communes de nos groupes proches. Ce fonctionnement dépend de l’endroit où nous nous trouvons et des personnes qui nous entourent. Nous utilisons le comportement des autres comme guide pour savoir quoi penser, quoi croire ou quoi faire.
Ce principe repose sur deux besoins psychologiques fondamentaux :
- Réduire l’incertitude : quand une situation est ambiguë, nouvelle ou complexe, nous cherchons des indices chez les autres. Plus la situation est incertaine, plus on copie.
- Appartenir au groupe : l’être humain est un être social. Il veut être accepté, éviter l’exclusion et se conformer aux normes. Suivre les autres permet de « rester dans le groupe ». Nous imitons davantage les gens de notre âge, de notre milieu, de notre niveau, de notre culture.
À l’école, un élève adopte un comportement parce que « Tous les autres le font. ». Cela peut être prendre la parole sans lever la main, bavarder ou au contraire travailler sérieusement. Dès lors, pour que les élèves apprennent efficacement, ils doivent savoir comment se comporter les uns avec les autres.
Principes d’une gestion efficace du comportement en école
Maintenir un environnement comportemental favorable en école repose sur une architecture cohérente. Les attentes sont explicites, les comportements sont enseignés, les routines sont prévisibles. Les enseignants sont formés et soutenus. Les réponses aux comportements problématiques sont cohérentes. Les élèves qui rencontrent des difficultés bénéficient d’un soutien adapté.
Un système multiniveau
La gestion du comportement constitue une condition préalable importante pour :
- Un fonctionnement ordonné des établissements scolaires,
- La disponibilité des élèves et des enseignants pour les activités d’enseignement et d’apprentissage.
La gestion du comportement ne peut être réduite à une démarche répressive qui miserait essentiellement sur :
- L’application de sanctions en cas d’écarts de comportement
- La capacité individuelle d’un enseignant à tenir sa classe.
La gestion du comportement doit être envisagée comme un système multiniveau (Korpershoek et coll., 2016 ; Duan et coll., 2024 ; Chow et coll., 2024) incluant :
- Les pratiques de classe : stratégies de prévention, vigilance, engagement et intervention
- Les relations entre adultes et élèves
- Les normes collectives : attentes et routines
- Les dispositifs de soutien
- Le leadership de l’établissement
Les pratiques de gestion de classe fondées sur les données probantes comportent plusieurs dimensions complémentaires (Simonsen et coll., 2008) :
- Structurer l’environnement et définir les attentes
- Enseigner explicitement les comportements attendus,
- Maintenir une activité élevée des élèves,
- Reconnaître et renforcer les comportements appropriés
- Répondre de manière prévisible et cohérente aux comportements inappropriés.
Un contrat social
Une école rassemble quotidiennement un grand nombre d’individus. Leurs besoins, leurs préférences et leurs intérêts ne coïncident pas nécessairement.
L’école fonctionne comme une microsociété régie par les principes fondamentaux du contrat social (Durkheim, 1925). Au sein d’un établissement regroupant plusieurs centaines d’individus aux aspirations et affinités singulières, l’alignement de l’organisation sur les seules préférences personnelles s’avère irréalisable.
Apprendre à différer ses désirs immédiats et à se conformer à des règles qui profitent à l’ensemble de la communauté éducative n’est pas une contrainte accessoire de la scolarisation. C’est une condition de son fonctionnement. Afin de garantir un environnement propice à l’apprentissage, les élèves doivent développer des compétences d’autorégulation et apprendre à réfréner leurs impulsions immédiates au profit de normes collectives bénéfiques à l’ensemble de la communauté éducative (Bandura, 1986 ; Duckworth & Seligman, 2005).
Bear (2010) situe précisément cet apprentissage au cœur de sa conception de l’autodiscipline scolaire. Il montre que le développement de l’autorégulation comportementale chez l’élève dépend d’un cadre externe cohérent, explicite et maintenu dans la durée, avant de pouvoir se muer en une régulation véritablement autonome.
Sans un cadre normatif explicite et partagé, l’institution scolaire risque de sombrer dans un état de désorganisation systémique où le droit à l’éducation se trouve compromis par les perturbations comportementales (Emmer & Sabornie, 2015).
Le fonctionnement collectif suppose donc l’existence de normes communes qui définissent les comportements compatibles avec les objectifs de l’institution : permettre à chacun d’apprendre, garantir la sécurité, protéger le temps d’enseignement et rendre possible une coexistence respectueuse.
Une école efficace ne se contente pas d’exiger un comportement approprié ; elle construit les conditions qui permettent aux élèves de l’adopter et de l’intérioriser.
Il ne s’agit pas d’imposer arbitrairement les préférences des adultes aux élèves. Une politique comportementale efficace doit plutôt rendre explicites les comportements attendus, expliquer leur fonction et les enseigner explicitement aux élèves, tout en prévoyant des réponses proportionnées lorsque ces attentes ne sont pas respectées (Simonsen et coll., 2008 ; Bennett, 2017).
L’établissement de normes communes
À l’échelle d’un établissement, la multiplication de pratiques individuelles incohérentes constitue une difficulté majeure.
Si chaque enseignant définit des attentes radicalement différentes concernant le silence, les déplacements, les interactions entre élèves, l’utilisation du matériel ou les conséquences des comportements inappropriés, les élèves doivent continuellement recalibrer leur comportement selon l’adulte auquel ils ont affaire.
La cohérence ne signifie toutefois pas que toutes les situations doivent être traitées de manière identique. Elle signifie plutôt que les principes, attentes et procédures fondamentaux doivent être suffisamment stables et prévisibles pour que les élèves sachent ce qui est attendu d’eux et ce qui se produira lorsqu’une règle n’est pas respectée.
Les travaux sur la gestion de classe identifient précisément la structure et la prévisibilité de l’environnement, l’enseignement explicite des attentes et la cohérence des réponses parmi les pratiques centrales d’une gestion efficace (Simonsen et coll., 2008).
Les synthèses quantitatives indiquent par ailleurs que les interventions de gestion de classe peuvent produire des effets positifs sur les comportements des élèves, leur engagement et, plus largement, leurs résultats scolaires (Korpershoek et coll., 2016).
Les normes doivent être suffisamment peu nombreuses, claires et observables pour pouvoir être comprises par les élèves et appliquées par les adultes. Des formulations abstraites telles que « être respectueux » peuvent être utiles comme valeurs générales. Cependant, elles doivent être traduites en comportements observables : écouter lorsqu’une autre personne parle, suivre une consigne donnée, se déplacer selon les procédures prévues ou utiliser le matériel de manière appropriée.
Un enseignement explicite des comportements attendus
Le comportement attendu à l’école doit, au moins en partie, être enseigné. Les élèves ne disposent pas spontanément de toutes les connaissances procédurales nécessaires pour savoir comment entrer en classe, commencer une tâche, demander de l’aide, travailler avec leurs pairs, se déplacer dans l’établissement ou réagir à une frustration.
Une règle n’est pas nécessairement apprise parce qu’elle a été annoncée. Les élèves doivent pouvoir observer ce qui est attendu, le pratiquer et recevoir un retour sur leur comportement. Cette logique d’enseignement est particulièrement centrale dans les modèles de soutien comportemental à l’échelle de l’école (Simonsen et coll., 2008).
Nous établissons un environnement dans lequel les comportements compatibles avec les objectifs scolaires sont clairement définis, enseignés, pratiqués, observés et renforcés.
Une formation et une intégration systématiques du personnel
Un obstacle majeur à la mise en œuvre d’un climat scolaire serein réside dans les lacunes structurelles de la formation initiale des enseignants en matière de gestion de classe et de comportement (Freeman et coll., 2014 ; Oliver & Reschly, 2007). Une part significative des programmes de formation ne délivre que des notions théoriques superficielles, laissant les praticiens démunis face aux groupes d’élèves présentant des comportements hautement perturbateurs.
Dès lors, beaucoup d’enseignants sont amenés à apprendre au fur et à mesure par essai/erreur, ce qui est anormal. Dans d’autres professions à haute responsabilité (telles que la médecine, l’aviation ou la haute gastronomie), le recours à l’apprentissage empirique non guidé face à des situations critiques est proscrit en raison des risques encourus (Gage et coll., 2018).
La gestion de classe constitue une compétence professionnelle complexe qui ne peut raisonnablement être supposée acquise par simple exposition au métier.
De plus, très peu de chefs d’établissement ont suivi une formation de qualité sur la gestion du comportement au niveau institutionnel et systémique (Sugai & Horner, 2020).
Les nouveaux membres du personnel doivent être familiarisés avec les normes de l’établissement et avec les procédures utilisées pour y répondre. Une politique comportementale dont les enseignants ne connaissent pas précisément les modalités d’application est mécaniquement vouée à produire des incohérences.
Les données disponibles sur le développement professionnel suggèrent que la formation est plus prometteuse lorsqu’elle porte sur des pratiques concrètes et observables plutôt que sur la seule transmission de principes généraux (Hirsch et coll., 2022). Les recherches récentes soulignent également l’intérêt de dispositifs de développement professionnel centrés sur les compétences de gestion et de soutien comportemental (Obee et coll., 2023 ; Supsin et coll., 2026).
L’auto-efficacité en gestion de classe
Les enseignants doivent prendre simultanément des décisions concernant les routines, les transitions, l’engagement des élèves, les interactions sociales, les comportements perturbateurs, les réponses aux infractions et le maintien du temps d’apprentissage. Cette complexité explique pourquoi la maîtrise de la gestion de classe peut difficilement être réduite à quelques conseils généraux ou à une disposition personnelle à être « autoritaire » ou « bienveillant ».
Les recherches consacrées à l’auto-efficacité en gestion de classe montrent que celle-ci est associée à de nombreux facteurs individuels et contextuels. Ceux-ci comprennent notamment les croyances des enseignants, leur stress, leur satisfaction professionnelle, leur engagement, le climat de classe, les
comportements des élèves et certains facteurs propres à l’établissement (Duan et coll., 2024).
L’auto-efficacité en gestion de classe n’est donc pas simplement une caractéristique individuelle. Elle se construit aussi dans un environnement professionnel donné.
Cette constatation a une implication importante pour la formation initiale et continue. Il est insuffisant d’attendre des enseignants qu’ils développent seuls leurs compétences en matière de comportement par une succession d’essais et d’erreurs.
Les bonnes relations sont nécessaires, mais ne suffisent pas
Les relations enseignant-élève occupent une place importante dans la littérature sur la gestion de classe.
Un climat relationnel positif peut favoriser l’engagement, la coopération et la disponibilité des élèves pour apprendre. Cependant, les données disponibles ne justifient pas l’idée selon laquelle de bonnes relations constitueraient à elles seules une stratégie suffisante de gestion du comportement.
La gestion efficace repose sur la combinaison de plusieurs dimensions : relations positives, structure, prévisibilité, enseignement des comportements attendus, engagement actif des élèves et réponses cohérentes aux comportements problématiques (Simonsen et coll., 2008 ; Korpershoek et coll., 2016).
Cette conclusion permet de dépasser une opposition fréquente entre relation et exigence. Une relation pédagogique de qualité ne suppose pas l’absence de limites. Inversement, des règles strictes ne garantissent pas à elles seules un climat relationnel positif. L’enjeu consiste à articuler chaleur relationnelle, prévisibilité et exigences comportementales explicites, c’est-à-dire exprimer des attentes élevées.
Répondre aux écarts de comportement
Tous les élèves ne présentent pas les mêmes besoins comportementaux. Une approche institutionnelle efficace doit donc combiner un niveau universel destiné à tous avec des interventions plus intensives destinées aux élèves qui rencontrent des difficultés persistantes.
Les modèles multiniveaux de type « soutien au comportement positif » reposent précisément sur cette logique. Celle-ci comprend une prévention et un enseignement du comportement pour l’ensemble des élèves (niveau 1), des interventions ciblées (de niveau 2) pour certains groupes et des soutiens individualisés pour les élèves qui en ont besoin (niveau 3).
Les données disponibles montrent que les interventions ciblées de niveau 2 peuvent produire des effets comportementaux, même si la qualité méthodologique et les résultats varient selon les interventions et les populations (Blair et coll., 2021).
Une revue systématique récente de 48 études expérimentales consacrées aux interventions de niveau 2 souligne également l’importance de leur acceptabilité par les enseignants et les élèves pour leur mise en œuvre à grande échelle (Beajm et coll., 2024).
Une politique comportementale crédible doit enfin prévoir ce qui se passe lorsque les interventions préventives et éducatives ne suffisent pas. Cela peut comprendre des mesures disciplinaires graduées, des dispositifs de soutien spécialisés, l’intervention de personnels compétents et, dans certaines situations graves, des mesures d’exclusion.
Le comportement comme responsabilité institutionnelle
Le rapport de Tom Bennett, Creating a Culture, publié en 2017 à la demande du Department for Education britannique, constitue une synthèse de pratiques professionnelles observées dans des établissements considérés comme efficaces.
Les écoles qui ont réussi à créer une culture saine où chacun pouvait s’épanouir et réussir se caractérisaient essentiellement par les principes suivants :
- Des normes de comportement claires et comprises de tous.
- Des processus très efficaces d’intégration et de formation du personnel aux normes de comportement susmentionnées.
- Un engagement sans faille et implacable à veiller à ce que tous les élèves soient formés, et non simplement contraints, à respecter ces normes.
- Du temps consacré à la gestion du comportement
- Des politiques comportementales claires, appliquées avec une grande rigueur et cohérence.
- Une adhésion massive de l’ensemble du personnel
- En général, un dirigeant doté d’un sens moral aigu, prêt à défendre sa vision du comportement
- Des systèmes de sanctions compris et appliqués de manière cohérente par l’ensemble du personnel
- Des mécanismes de soutien pour les élèves qui en avaient besoin
- Des procédures d’exclusion pour les élèves qui perturbaient les autres.
Au-delà de ces observations générales, il n’existe pas de modèle idéal que toutes les écoles doivent imiter, mais ces principes doivent être respectés. Sans eux, il semble impossible de générer ou de maintenir une conduite civile au niveau institutionnel.
Ce rapport ne constitue pas une méta-analyse expérimentale et ses conclusions ne doivent donc pas être assimilées à des effets causalement démontrés.
Cependant, des recherches quantitatives récentes apportent néanmoins un soutien indirect à plusieurs de ces conclusions. Une méta-analyse de Duan et coll. (2024) montre notamment que le leadership du chef d’établissement et la culture scolaire sont positivement associés, quoique modestement, à l’auto-efficacité des enseignants en matière de gestion de classe.
La gestion institutionnelle du comportement peut ainsi être conçue comme une infrastructure organisationnelle qui permet aux enseignants d’exercer plus efficacement leur propre compétence professionnelle.
Une culture scolaire ne se résume pas aux règles écrites dans un règlement. Elle correspond à l’ensemble des attentes, routines, pratiques et réponses qui deviennent suffisamment prévisibles pour structurer le fonctionnement quotidien de l’établissement.
Une politique ne produit ses effets que si elle est effectivement mise en œuvre. L’écart entre les règles officielles et les pratiques quotidiennes constitue donc une question centrale.
La cohérence ne signifie pas l’application mécanique d’une même conséquence dans toutes les circonstances. Elle suppose que les membres du personnel partagent une compréhension suffisamment commune des procédures et disposent d’une marge de jugement clairement définie pour tenir compte de l’âge, du contexte et des besoins particuliers des élèves.
Les politiques comportementales ont peu de chances de produire des effets durables lorsqu’elles ne sont pas soutenues par le leadership de l’établissement.
Le rôle du chef d’établissement ne consiste pas à intervenir personnellement dans chaque problème de comportement. Il consiste davantage à construire les conditions organisationnelles dans lesquelles les enseignants peuvent agir de manière cohérente. C’est entre autres définir une vision, établir des procédures, assurer la formation du personnel, contrôler la mise en œuvre, utiliser les données disponibles et intervenir lorsque les difficultés dépassent le niveau de responsabilité de la classe.
Cette fonction de leadership comporte également une dimension normative. Une direction doit être capable d’affirmer que le droit de chaque élève à apprendre et celui de chaque enseignant à travailler dans des conditions professionnelles acceptables constituent des biens collectifs qui justifient l’existence de normes comportementales communes.
Le leadership ne doit cependant pas être confondu avec l’autoritarisme. Les données disponibles invitent plutôt à considérer le leadership comme une combinaison de clarté normative, cohérence organisationnelle, soutien aux enseignants et capacité à maintenir les conditions d’apprentissage (Bennett, 2017 ; Duan et coll., 2024).
Une checklist pour la gestion du comportement à l’échelle d’un établissement scolaire
S’il n’existe pas de solution miracle clé en main, que toutes les écoles devraient reproduire, il existe néanmoins un ensemble de principes transversaux relativement robustes :
- Définir des attentes comportementales claires et observables.
- Enseigner explicitement ces attentes aux élèves.
- Établir des routines et des environnements prévisibles.
- Maintenir les élèves activement engagés dans les apprentissages.
- Reconnaître et renforcer les comportements appropriés.
- Répondre aux comportements problématiques de manière prévisible et proportionnée.
- Assurer une cohérence suffisante entre les adultes et les différents espaces de l’établissement.
- Former les enseignants à des pratiques concrètes de gestion de classe.
- Prévoir des niveaux de soutien croissants pour les élèves qui en ont besoin.
- Utiliser les données comportementales pour évaluer la mise en œuvre et ajuster les interventions.
- Assurer un leadership institutionnel capable de soutenir durablement ces pratiques.
- Protéger simultanément les droits des élèves à apprendre et ceux des enseignants à exercer leur métier dans des conditions propices à l’enseignement.
La gestion efficace du comportement est simultanément une compétence individuelle, une pratique pédagogique et une propriété organisationnelle.
Nécessité d’un programme à l’échelle de l’école
Les enfants doivent bien se comporter pour réussir à l’école. Les écoles les plus efficaces enseignent et développent un programme comportemental dans ce but. Aucun enfant ne s’épanouit dans le chaos.
Une approche globale du comportement à l’échelle de l’école devrait inclure un programme d’enseignement du comportement dans lequel les élèves apprennent explicitement comment et pourquoi adopter un comportement approprié. Il faut éviter que les élèves aient à l’apprendre implicitement.
Nos habitudes comportementales sont essentiellement acquises. Aucun enfant ne naît en sachant comment se comporter à l’école, comment lacer ses chaussures, comment attendre son tour, partager, être poli, faire la queue.
Les enfants chanceux apprennent dès leur plus jeune âge ces habitudes sociales jusqu’à ce qu’elles deviennent automatiques. Ces enfants commencent l’école avec une longueur d’avance considérable sur les autres, car ils sont prêts à adopter les comportements et les coutumes de l’institution.
Les enfants moins chanceux ne possèdent pas ces habitudes ou les possèdent en moindre quantité. Les enfants les plus défavorisés possèdent le moins de ces avantages. Rien de tout cela n’est de la faute de l’enfant.
Développer un programme d’études comportementales est une stratégie conçue pour rectifier cette inégalité. Si le comportement s’apprend, alors il peut être enseigné. S’il peut être enseigné, alors il doit être enseigné, consciemment et explicitement, dans les écoles.
Caractéristiques des comportements attendus à l’école
Le comportement humain est souvent principalement habituel. Cela signifie que les gens ont tendance à revenir à des comportements profondément ancrés et précédemment appris, à moins qu’un facteur imprévu n’intervienne.
Nous pouvons prendre l’analogie du trajet entre la maison et le lieu de travail. À moins d’un imprévu ou d’un choix délibéré de faire autrement, nous prendrons chaque jour l’itinéraire habituel.
Les habitudes sont les rails sur lesquels nous menons notre vie. Sans elles, nous serions paralysés par la prise de décision constante, car notre bande passante cognitive serait constamment saturée par trop de processus.
Les comportements habituels vont varier d’une personne à l’autre. Dans un grand groupe, comme une école, la diversité et la complexité sont encore amplifiées. Dans une classe ou une cour de récréation, il existe des centaines d’habitudes et de croyances différentes sur ce qu’il convient de faire. Cela porte sur comment se comporter avec les autres élèves et les enseignants, ou sur l’engagement attendu face au travail scolaire.
Pour rendre le contexte apaisé et propice à l’apprentissage, il faut réduire cette complexité. Dans de nombreuses situations les élèves doivent adopter des comportements similaires pour que l’enseignement puisse bien se dérouler. Nous voulons par conséquent que les élèves et les enseignants adoptent tous certains comportements de manière cohérente, afin de créer un meilleur environnement d’apprentissage.
La liberté négative et la liberté positive
Si chacun est libre de faire ce qu’il veut, alors nous maximisons les conflits. Les désirs, les inclinations et les actions des gens s’opposeront.
Nous pouvons faire une comparaison avec la circulation routière. Si chacun était autorisé à conduire comme bon lui semble, les routes seraient dangereuses. Lorsque nous renonçons tous à un peu de liberté, nous gagnons énormément d’opportunités.
Comme l’a développé Isaiah Berlin (1969), une légère perte de liberté négative pour un gain important de liberté positive, ce qui est l’essence même du contrat social.
Isaiah Berlin (1969) a distingué entre deux formes de liberté : la liberté négative et la liberté positive.
La liberté négative signifie ne pas subir d’entraves, de contraintes ou d’interdictions. C’est ne pas être censuré, ne pas être empêché de circuler, ne pas être contrôlé arbitrairement, ne pas être agressé.
Plus il y a de règles, plus la liberté peut sembler diminuer.
La liberté positive signifie avoir réellement le pouvoir de décider et d’agir sur sa propre vie. C’est la liberté de se réaliser soi-même. C’est pouvoir étudier, travailler en sécurité, participer à la communiquer, vivre avec un sentiment de séurité.
Le contrat social consiste à échanger un peu de liberté contre beaucoup de sécurité. Les individus acceptent de limiter certaines libertés pour mieux vivre ensemble. Ils acceptent de suivre des règles. Par ce biais, ils perdent un peu de liberté négative.
En échange, ils sont en sécurité, leurs droits sont garantis et ils peuvent construire leur vie sereinement. Ils gagnent beaucoup de liberté positive
Le contrat social est donc un compromis nécessaire :
- On sacrifie une portion de notre autonomie naturelle (on accepte de ne pas tout pouvoir faire).
- On obtient en retour une liberté "augmentée" qui facilite notre accomplissement.
Mis à jour le 04/02/2026
Bibliographie
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