Intégrer la pratique de récupération en classe dès l’enseignement primaire

La pratique de mémorisation est un outil fondamental pour la consolidation de connaissances et les rendre durables, mais son pilotage ne peut s’improviser. 

(Photographie : starrysurrealism)

Spécificités de la pratique de récupération au primaire

Deux approches de la pratique de récupération constituent des pièges dans lesquels ne pas tomber au niveau de l’enseignement primaire : 

• La rejeter, car elle ne serait pas pertinente pour les enfants d’âge primaire
• La mettre en œuvre comme on le ferait pour des élèves du secondaire.

Deux approches de la pratique de récupération sont à appliquer : 

• La mettre en œuvre de manière réfléchie
• S’appuyer sur des recherches menées auprès d’enfants d’âge primaire.

La pratique de la récupération est efficace pour ce groupe d’âge, mais elle doit être effectuée de manière légèrement différente de celle utilisée pour les enfants de l’enseignement secondaire.

Un élément clé est que la pratique de la récupération est plus efficace lorsqu’elle permet effectivement aux enfants de mieux réussir.

Impact de la pratique de la récupération auprès d’élèves de l’école primaire

Beaucoup d’études portant sur la pratique de récupération ont lieu dans des conditions de laboratoire, et non dans un cadre scolaire. De plus, ces études ont tendance à se concentrer davantage sur les apprenants du secondaire et les jeunes adultes, par opposition aux enfants plus jeunes du primaire. Il existe des preuves au niveau du primaire, mais elles sont peu nombreuses.

La recherche et les preuves issues d’études en laboratoire peuvent fournir des informations utiles aux enseignants, mais elles ont leurs limites dans le contexte de la classe. Les études en classe sont plus intéressantes, mais cela s’accompagne de nombreux défis. Chaque classe est unique, la matière et les caractéristiques des élèves sont des facteurs influents.

Selon Karpicke et ses collaborateurs (2016) se sont intéressés à la pratique de récupération au niveau du primaire. Bien que de nombreuses recherches aient démontré que la pratique de la récupération est un moyen efficace d’améliorer l’apprentissage, il y a peu d’information sur la pratique de la récupération chez les enfants. 

Dans le cadre de trois expériences, 88 enfants (âge moyen de 10 ans) ont étudié une liste de mots et ont réétudié les éléments ou se sont entraînés à les retrouver. Ils ont ensuite passé un test final de rappel libre ou de reconnaissance. 

Dans toutes les expériences, les enfants ont montré des effets robustes de la pratique de récupération. Bien qu’une série de différences individuelles dans la compréhension de la lecture et la vitesse de traitement ait été observée parmi ces enfants, les avantages de la pratique de la récupération étaient indépendants de ces facteurs. Ces résultats montrent que la pratique de récupération peut être une stratégie d’apprentissage efficace pour les enfants ayant des niveaux variables de compréhension de la lecture et de vitesse de traitement.

Les enfants dans une phase de transition critique dans l’éducation formelle (environ 10 ans) montrent les types de bénéfices mnémoniques robustes de la pratique de la récupération. Ceux-ci correspondent à ceux que l’on retrouve également les élèves du secondaire et de l’enseignement supérieur.

Un facteur critique dans l’apprentissage basé sur la récupération est le succès initial de la récupération. Si les activités de récupération ne sont pas conçues pour assurer le succès de la récupération initiale, les enfants ne bénéficieront pas de la pratique de la récupération (Karpicke et coll., 2014a). Lorsque les enfants sont en mesure de récupérer avec succès des informations initiales pendant la pratique de récupération, ils en bénéficient.

Ces résultats sont similaires à ceux de Goossens et coll. (2014a) qui ont constaté les avantages de la pratique de récupération avec retour d’information chez les enfants de l’école élémentaire qui apprenaient des mots de vocabulaire. Goossens et coll. (2014a) ont rapporté que les différences individuelles sur un test standardisé de l’étendue du vocabulaire des enfants n’interagissaient pas avec la taille de l’effect de la pratique de récupération. Les avantages de la pratique de récupération étaient similaires pour les enfants ayant une étendue de vocabulaire élevée ou faible. Les présents résultats suggèrent que les avantages sont similaires, que les enfants aient des scores élevés ou faibles en compréhension de la lecture et en vitesse de traitement. 

Un autre résultat de l’étude de Karpicke et ses collaborateurs (2014a) est que les tâches de rappel libre n’étaient pas réalisables pour promouvoir l’apprentissage de textes éducatifs avec des enfants de l’école élémentaire. Les élèves n’en sont pas capables. Ils ont besoin de conseils, d’indices et d’un étayage plus explicites pour la tâche initiale de récupération. La connaissance qu’ont les enseignants des enfants de leur classe est pertinente et importante. Elle leur permet de savoir quand fournir une aide à la recherche et comment le faire, puis, plus tard, quand supprimer cette aide. Des indices de récupération doivent leur être fournis, au moins dans un premier temps.

Une manière de fournir cet étayage est de passer par l’utilisation de la cartographie conceptuelle en tant qu’activité d’apprentissage basée sur la récupération. Une carte conceptuelle permet à l’enseignant de contrôler et de modifier la quantité de soutien fournie. La cartographie conceptuelle pourrait servir d’activité de récupération efficace avec les enfants parce que l’activité offre l’opportunité de fournir un soutien à la récupération. En conclusion, il est nécessaire de mettre en place une pratique de récupération guidée dans les classes de primaire.

Une étude de Jaeger et ses collègues (2014) a également mis en évidence que la pratique de récupération, avec des indices, peut soutenir l’apprentissage avec des élèves plus jeunes. Des enfants de troisième année du primaire ont d’abord lu deux fois un bref texte encyclopédique, puis ont été soumis à deux conditions : 

• Un test de rappel sur des contenus cibles sélectionnés du texte 
• Une double relecture du même texte.

Un dernier test de mémoire à choix multiples a été proposé à tous les enfants sept jours plus tard. Il est apparu que les enfants qui ont passé le test initial de rappel assisté ont obtenu des résultats nettement supérieurs à ceux des enfants qui ont relu le texte deux fois. Leurs réponses étaient correctes à 87 et 53 %, respectivement. Les résultats suggèrent que les tests de rappel peuvent produire des effets de test robustes chez les jeunes enfants, même lorsque des documents complexes et pertinents d’un point de vue éducatif sont utilisés.

Comme l’écrivent Fazio et Agarwal (2020), certaines adaptations sont nécessaires pour que la pratique de récupération puisse être bénéfique pour de jeunes enfants. Il est utile de guider et de fournir un étayage pour aider les jeunes enfants à se souvenir des informations pendant la pratique de récupération. Lorsque les enfants ne tirent pas profit de la pratique de récupération, c’est souvent parce qu’ils n’ont pas été en mesure de récupérer les informations pertinentes. 

En encadrant leur mémorisation, les enseignants peuvent aider les élèves à se souvenir de plus d’informations. Il est utile de donner des indications supplémentaires. 

Dans l’étude de Karpicke et ses collaborateurs (2014a), les chercheurs ont demandé à des élèves de 4e année du primaire de se souvenir le plus possible d’un passage scientifique qu’ils venaient de lire. Les élèves n’ont pu se rappeler que 7 % des idées clés du passage et la pratique de la récupération n’a pas été bénéfique. Cependant, lorsque les élèves ont reçu des questions spécifiques sur le passage, ils ont été en mesure de terminer l’activité et la pratique à la récupération a augmenté leur mémoire ultérieure de l’information.

Un autre paramètre important est de fournir un retour d’information pour corriger les erreurs et consolider la mémorisation correcte. Les enfants de tous âges bénéficient d’un retour d’information au cours de l’apprentissage par récupération. Par exemple, chez Marsh et ses collègues (2012), le retour d’information aide les élèves de deuxième année du primaire à corriger les erreurs commises lors d’un premier test à choix multiples. Il a permis aux élèves de cinquième année du primaire de mieux mémoriser des définitions scientifiques. 

Essayer de retrouver l’information, mais échouer peut toujours être utile si les élèves reçoivent un retour d’information. De nombreuses études menées auprès d’adultes montrent qu’il est plus bénéfique de deviner une erreur, puis de connaître la bonne réponse, que d’étudier simplement la bonne réponse. Des données récentes suggèrent qu’il en va de même pour les enfants. 

Pratique de récupération comme difficultés désirables pour les élèves du primaire

Lorsqu’il s’agit de décider comment utiliser l’apprentissage par la récupération avec des élèves de l’école primaire, il peut être utile de réfléchir au concept de difficultés désirables.

Les difficultés désirables sont des activités qui demandent des efforts et peuvent entraîner des difficultés pour les élèves, mais qui améliorent l’apprentissage à long terme de l’information.

La pratique de récupération représente une difficulté désirable. Il est plus efficace pour l’apprentissage que les élèves récupèrent l’information en mémoire à long terme plutôt que de la relire dans leur cours. Les élèves apprennent moins lorsque la récupération est très facile ou très difficile. L’essentiel est de viser le point idéal lorsque la récupération est difficile, mais réussie.

Les questions ouvertes (par exemple, « Qu’avons-nous appris sur le système solaire ? ») peuvent être difficiles pour les jeunes enfants et rendre l’exercice de récupération trop difficile. Cependant, il est également possible de rendre l’exercice de récupération trop facile. De nombreuses études ont montré que les enfants profitent davantage de l’exercice de récupération lorsqu’il a lieu après qu’ils ont oublié une partie de l’information. Ainsi, demander aux élèves de se rappeler comment multiplier des fractions un jour ou une semaine après la leçon sera plus efficace que de leur demander de s’en souvenir immédiatement après avoir appris l’information.

Communiquer sur les processus d’apprentissage

Le discours de l’enseignant qui comprend des exercices de récupération, des suggestions de stratégies et des questions qui amènent les élèves à réfléchir à leur propre apprentissage peut s’avérer très bénéfique pour les jeunes apprenants. Qualifié de « langage de traitement cognitif » par les chercheurs, ce type de discours de l’enseignant améliore les capacités de mémorisation des élèves et leur apprentissage en classe. 

Parmi les exemples de langage cognitif, nous pouvons citer :

• Les demandes délibérées de mémorisation (« Qui connaît la première étape de la construction d’une nouvelle structure ? »)
• Les suggestions de stratégies (« Si tu as du mal à trouver des façons de relier la roue et l’essieu, tu peux regarder le diagramme pour t’aider »)
• Les demandes adressées aux élèves pour qu’ils réfléchissent à leur pensée (« Comment as-tu trouvé les pièces dont tu aurais besoin pour construire une structure solide ? »). 

Ce langage de traitement cognitif semble particulièrement important pour la capacité des élèves à résoudre les problèmes de manière stratégique et à utiliser des stratégies de mémorisation complexes.

Apprentissage de l’orthographe et pratique de récupération

L’orthographe est une compétence cruciale que les élèves acquièrent au cours des premières années de leur scolarité.

Selon l’hypothèse de la qualité lexicale (Perfetti, 2007), les lecteurs qui ont des représentations de mots bien spécifiées sont avantagés. Ils sont capables de consacrer plus de ressources cognitives à des tâches de compréhension de texte de plus haut niveau plutôt qu’au décodage de mots.

De même, d’autres recherches suggèrent que de bonnes compétences en orthographe permettent aux auteurs de se concentrer davantage sur les processus d’écriture qui comprennent, par exemple, la planification et la révision (Berninger, 1999 ; Graham, 1999). 

L’enseignement direct de l’orthographe s’oppose à une approche où les élèves apprennent l’orthographe de manière fortuite au cours des activités de lecture et d’écriture. 

Graham et Santangelo (2014) ont mis en évidence dans une méta-analyse de 23 études que l’enseignement direct de l’orthographe conduit à plus d’apprentissages que les approches d’apprentissage de l’orthographe fortuit. 

La pratique de récupération consiste à se voir dicter les mots, puis à vérifier les orthographes produites par rapport aux orthographes correctes. 

Dans la littérature sur l’enseignement de l’orthographe, plusieurs études rapportent un bénéfice à la suite d'une variante du paradigme traditionnel de pratique de récupération (Alber-Morgan et Walshe, 2004). Alors que le paradigme traditionnel de la pratique de la récupération implique une pratique de la récupération suivie d’une nouvelle étude, ces études ont utilisé la pratique de la récupération plus l’autocorrection. En d’autres termes, les élèves participant à la pratique de récupération se voyaient montrer les orthographes correctes et réécrivaient ensuite les mots mal orthographiés. Étant donné que ces études ont toujours eu recours à l’autocorrection, il est difficile de savoir si la pratique de la récupération ou la réécriture des mots mal orthographiés a amélioré l’orthographe. Ces études ont utilisé de très petits échantillons (n=5 à 6) d’élèves présentant des troubles de l’apprentissage ou identifiés par les enseignants comme ayant des problèmes d’orthographe en troisième année du primaire ou plus. De plus, seules des statistiques descriptives ont été rapportées.

Les hypothèses suivantes expliquent par quels mécanismes la pratique de récupération : 

• La récupération améliore l’élaboration sémantique (Carpenter, 2011)
• La récupération augmente la probabilité que les apprenants utilisent de meilleures stratégies pour encoder les bonnes réponses (Pyc et Rawson, 2010 ; 2012)
• La récupération renforce la mémoire du contexte qui améliore la récupération ultérieure (Karpicke et al. 2014b). 

Les mécanismes décrits dans ces hypothèses ne s’excluent pas mutuellement et les preuves positives pour chaque hypothèse suggèrent que tous les mécanismes proposés peuvent contribuer aux bénéfices de la pratique de la récupération dans certaines circonstances. 

Apprentissage de l’orthographe et écriture arc-en-ciel (rainbow writing)

L’écriture arc-en-ciel (rainbow writing) est une méthode qui consiste à copier à plusieurs reprises des mots orthographiés de différentes couleurs, créant ainsi un effet arc-en-ciel. Elle s'apparente à une autre technique plus ancienne et couramment utilisée, la copie, dans laquelle les mots orthographiques sont écrits sans changer de couleur.

Hypothétiquement, l’écriture arc-en-ciel peut être aussi efficace (voire plus) que la pratique de la récupération : 

• L’exposition à des mots correctement orthographiés augmente la probabilité de produire une orthographe correcte, tandis que l’exposition à un mot mal orthographié augmente la probabilité de produire une orthographe erronée.
• L’écriture arc-en-ciel offre aux élèves un niveau de liberté et de choix (c’est-à-dire le choix de la couleur, le rythme de l’élève) que n’offre pas l’exercice de récupération. Le choix de l’élève est associé à une meilleure motivation et à de meilleurs résultats d’apprentissage.
• L’écriture arc-en-ciel modifie la technique de copie couramment utilisée en introduisant une composante multisensorielle. Bien que la copie ne soit pas aussi efficace que la pratique de la récupération, la composante multisensorielle de l’écriture arc-en-ciel peut la rendre plus attrayante. Elle est donc potentiellement plus efficace à long terme, pour les élèves.

Comparer l’impact de la pratique de récupération et de l’écriture arc-en-ciel sur l’apprentissage de l’orthographe

Jones et ses collègues (2016) ont comparé l’efficacité de deux stratégies d’apprentissage de l’orthographe auprès d’élèves de seconde année du primaire. Il s’agissait de la pratique de récupération et de l’écriture arc-en-ciel.

Ils ont mené trois expériences, avec des enfants de première et de deuxième année du primaire au développement normal, qui ont directement comparé les deux méthodes d’enseignement. Ils ont évalué leur efficacité en tant que techniques d’enseignement et dans quelle mesure elles engageaient les enfants pendant la pratique.

Ces deux méthodes sont associées à l’enseignement direct de l’orthographe qui implique une formation explicite à l’orthographe des mots. Les élèves participent à des activités (dirigées par l’enseignant ou autonomes) conçues pour améliorer l’orthographe de listes de mots qui leur sont assignées.

Leurs résultats ont démontré que la pratique de la récupération est une méthode d’entraînement plus utile (et aussi engageante) que l’écriture arc-en-ciel. L’avantage mesuré à la fin de l’intervention reste stable après un délai de 5 semaines. De plus, le bénéfice de l’apprentissage apporté par la pratique de la récupération ne s’est pas fait au détriment du plaisir des enfants. Les élèves ont estimé que la pratique de la récupération était aussi agréable, voire plus, que l’écriture arc-en-ciel.

Un autre fait intéressant de cette expérience est que les données présentaient également une concordance quelque peu inhabituelle et surprenante entre la performance et la conscience métacognitive. Cette constatation n’est pas courante dans la littérature sur l’effet de test chez les adultes (Roediger et Karpicke, 2006). Les élèves ont évalué l’apprentissage comme étant plus élevé dans la pratique de la récupération que dans l’écriture arc-en-ciel.

En conclusion, la pratique de la récupération favorise un meilleur apprentissage que l’écriture arc-en-ciel. Toutefois, l’exercice de récupération peut produire un meilleur apprentissage s’il est précédé d’une autre activité telle que l’écriture arc-en-ciel ou le décodage des lettres. Cela permet de garantir une meilleure récupération de l’orthographe des mots au cours de l’exercice. En d’autres termes, la pratique de récupération suivie d’un retour d’information peut ne pas être aussi efficace lorsque les performances de récupération pendant l’entraînement sont faibles (Karpicke et al. 2014a, b). 

Une activité qui favorise les gains d’apprentissage initiaux avant de s’engager dans la pratique de récupération peut fournir les meilleurs résultats, en particulier pour les élèves qui ont du mal à apprendre l’orthographe. 

La stratégie de l’arc-en-ciel peut sembler à première vue une tâche utile, avec la répétition de l’orthographe. Cependant, comme d’autres stratégies inefficaces telles que la relecture et le surlignage, elle peut donner une illusion d’apprentissage et un faux sentiment de confiance, contrairement à l’utilisation de la pratique de récupération.

La pratique de récupération espacée

La pratique de récupération va de pair avec la pratique espacée (également connue sous le nom de pratique distribuée ou d’effet d’espacement) à certaines conditions. Poser des questions aux élèves n’est pas toujours une pratique de récupération.

Par exemple, le fait de demander aux élèves de trouver les réponses à des questions ou de rechercher des informations dans un manuel, dans les notes de cours ou en ligne n’est pas une pratique de récupération. 

Poser des questions aux élèves en classe sur la base d’explications ou de discussions récentes n’est pas un exercice de récupération. Toutefois, cela peut servir à d’autres fins utiles telles que la vérification de la compréhension ou l’encodage. 

Demander aux élèves de se remémorer des apprentissages antérieurs est une pratique de récupération en raison de l’oubli qui s’est produit avec le passage du temps. C’est un élément clé de la récupération et de la pratique espacée.

On pourrait s’étonner du fait que la pratique de récupération espacée ne soit pas plus largement utilisée ou adoptée. Avec suffisamment d’organisation et d’efforts, il est possible de planifier la pratique de la récupération espacée tout au long du programme d’enseignement primaire ou secondaire.

Cela s’explique de différentes manières : 

• La pratique espacée et l’étalement du contenu dans le temps sont contre-intuitifs et demandent une planification réfléchie. Il est plus logique et plus simple d’enseigner et d’étudier le contenu proprement en sections chronologiques séparées. Cela rend le travail plus fluide et plus facile à gérer, moins désordonné et moins compliqué à mettre en œuvre.  
• Comme de nombreuses stratégies populaires, mais inefficaces telles que la relecture et le surlignage, le bachotage demande moins d’effort et fournit à un bénéfice à court terme qui s’évapore plus rapidement à moyen et long terme.
• Il existe un déficit de connaissances sur l’effet positif de la pratique de récupération espacée. De nombreux enseignants n’y ont pas été formés lors de leur formation initiale. Ils ne disposent pas des connaissances, de la compréhension et des compétences nécessaires pour concevoir, développer et mettre en œuvre un programme d’études favorisant la pratique de l’espacement.
• Il existe également un manque de sensibilisation à la distinction entre l’apprentissage et la performance, où les enseignants enseignent le contenu et vérifient régulièrement la compréhension, confondant la performance avec l’apprentissage. 

Dans l’enseignement secondaire, les élèves sont encouragés à espacer leurs temps d’étude autonome, mais ce n’est pas facile. De telles attentes ne sont pas envisageables pour les élèves de l’école primaire. La pratique espacée exige de l’engagement et de l’organisation de la part de l’enseignant. Des outils existent comme les flashcards ou les organisateurs graphiques. 

Les élèves du secondaire et plus encore ceux du primaire ont besoin de beaucoup de soutien, de conseils et d’instructions pour sa mise en œuvre.

Une application directe de la pratique de récupération espacée peut avoir lieu avec des flashcards soit par le système de boites de Leitner, soit par le biais d’une application en ligne de type Anki ou Wooflash.

Dans tous les cas, une variation dans le type de pratique de récupération est profitable, ce qui revient à associer : 

• Des questions à choix multiples (rappel assisté)
• Des questions à réponses courtes (rappel libre).

Bibliographie

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