(Photographie : yamagacityoshanpo)
La zone proximale de développement (ZPD)
Introduite par Vygotski (années 1930), la zone proximale de développement constitue une racine théorique de l’étayage. Elle est l’écart entre :
- Ce que l’apprenant peut faire seul,
- Ce qu’il peut faire avec l’aide d’un adulte ou d’un pair plus compétent.
L’intervention de l’autre permet l’appropriation progressive de fonctions cognitives qui deviennent ensuite internes.
Formalisation de l’étayage
Wood, Bruner & Ross (1976) ont décrit la manière dont un tuteur soutient un enfant dans la résolution d’une tâche qu’il ne pourrait accomplir seul. Ils ont introduit le terme "scaffodling", traduit en français par étayage. L’étayage est un soutien temporaire, ajusté et progressivement retiré à mesure que l’apprenant gagne en autonomie.
Dans cette perspective, l'étayage remplit six fonctions principales :
- L’enrôlement : Susciter l’adhésion et l’intérêt de l’élève pour la tâche.
- La réduction des degrés de liberté : Simplifier la tâche en prenant en charge les éléments trop complexes pour que l’élève se concentre sur un point précis.
- Le maintien de l’orientation : Faire en sorte que l’élève ne perde pas de vue l’objectif final.
- La signalisation des caractéristiques déterminantes : Attirer l’attention de l’élève sur les éléments pertinents pour résoudre le problème.
- Le contrôle de la frustration : Éviter que l’élève ne se décourage face à la difficulté.
- La démonstration (ou présentation de modèles) : Montrer une solution possible sans que l’élève se contente de l’imiter servilement.
L’ouverture de la boite noire par les sciences cognitives
La psychologie cognitive s’est penchée sur la détermination des processus mentaux facilités.
Du point de ses mécanismes :
- L’étayage est analysé comme une réduction de la charge cognitive liée à la tâche
- Le soutien permet de focaliser l’attention sur les éléments pertinents
- Le guidage soutient la construction de représentations mentales adéquates.
Du point de vue de l’apprenant :
- L’étayage compense les limitations de la mémoire de travail
- Il soutient l’encodage en mémoire à long terme
- Il facilite l’automatisation progressive des procédures (Anderson, 1982 ; 1983).
Dans une perspective pédagogique, l’enseignant va chercher à :
- séquencer l’information
- structurer la tâche
- et guider l’attention de ses élèves
- assurer suffisamment de pratique pour favoriser la consolidation.
L’étayage devient ainsi un outil cognitif au service de l’apprentissage, et non plus seulement une interaction sociale.
Le retrait progressif de l’étayage correspond à un transfert de la régulation, de l’enseignant vers l’apprenant. L’étayage est alors conçu comme un soutien externe aux fonctions métacognitives encore immatures. Il est une régulation guidée qui précède l’autorégulation.
Dans le cadre de la théorie de la charge cognitive, l’étayage est analysé en matière d’optimisation des ressources cognitives. Il s’agit de :
- Réduire la charge extrinsèque (élimination des informations redondantes ou non essentielles)
- Optimiser la charge intrinsèque (consignes claires, exemples résolus).
Cette approche conduit à une vision plus contraignante et conditionnelle de l’étayage. Un étayage excessif peut devenir contre-productif (effet d’inversion de l’expertise). Dès lors, le soutien doit être adaptatif et décroissant.
L’étayage dans le cadre du modèle 4C/ID
Le modèle de Jeroen van Merriënboer (2017) vise à s’attaquer au problème du « morcellement » des apprentissages. Souvent, on enseigne les petites briques séparément, et l’élève ne sait plus comment les assembler pour construire la maison.
Le modèle 4C/ID propose l’inverse : on donne la maison (la tâche globale) tout de suite, mais avec une aide modulée. L’idée centrale est que l’apprenant réalise toujours une tâche entière, mais l’étayage vient s’intégrer dans la conception de tâches globales.
L’étayage est différencié selon la nature des connaissances, et organisé dans le temps. Cet étayage est indispensable pour éviter une surcharge cognitive et permettre l’apprentissage effectif.
L’étayage comme support d’information pour les connaissances déclaratives
Les connaissances déclaratives sont les faits, concepts, principes ou règles énoncées.
Ces connaissances sont non routinières : elles varient selon la situation et ne peuvent pas être automatisées.
Dans le modèle 4C/ID, le support d’information est fourni au moment précis où l’élève en a besoin pour agir directement lié à la tâche en cours.
La logique est que donner toute la théorie à l’avance surcharge la mémoire de travail. Lorsque de longues explications théoriques sont données avant la pratique, l’élève oublie tout ou ne voit pas le lien avec l’action.
L’information est donnée au moment précis où l’apprenant en a besoin pour progresser dans sa tâche. Fournir les connaissances déclaratives au moment précis permet un encodage contextualisé : l’élève comprend à quoi sert l’information.
L’étayage ne disparaît pas progressivement, mais reste disponible comme ressource cognitive mobilisable selon les besoins. L’enseignant organise l’information pour qu’elle soit disponible sous forme de fiches, d’aides mémoires ou de tutoriels courts accessibles pendant l’activité. Cela évite de saturer la mémoire de travail avec des détails inutiles à l’instant T.
Cela permet de réduire la charge extrinsèque : l’élève n’a pas à chercher l’information ailleurs ni à la maintenir inutilement en mémoire de travail. Avec la répétition des tâches, ces connaissances s’organisent progressivement en schémas en mémoire à long terme.
L’étayage comme soutien de la performance pour les connaissances procédurales
Les connaissances procédurales sont les règles d’action, les procédures, les routines. Par exemple, elles constituent les étapes d’une méthode, les gestes professionnels ou des algorithmes. Ces connaissances sont routinières et destinées à être automatisées.
Le soutien de la performance correspond à un étayage très proche de l’étayage classique :
- Modelage,
- Problèmes résolus
- Guidage pas à pas,
- Rétroaction immédiate.
Pour les connaissances procédurales, l’étayage diminue à mesure que les tâches deviennent plus complexes, mais que l’élève gagne en compétence sur les sous-tâches répétitives.
Le soutien est fort au début, puis diminue progressivement à mesure que l’élève répète les mêmes sous-tâches dans des tâches globales de plus en plus complexes.
La tâche globale devient plus complexe, mais certaines sous-tâches deviennent routinières, donc nécessitent moins d’étayage.
L’étayage concerne la manière d’exécuter la tâche.
- Au début, l’enseignant donne des tâches « fortement étayées » (par exemple, un exercice résolu à moitié ou un guidage étape par étape).
- À mesure que l’élève répète ces procédures, elles s’automatisent. L’étayage devient alors inutile, voire contre-productif. On retire donc les aides (le soutien diminue) alors que la complexité de la tâche globale, elle, augmente. La guidance décroît intentionnellement pour favoriser l’automatisation.
Ce soutien permet à l’apprenant de réussir la tâche malgré une compétence encore faible.
La logique sous-jacente est cognitive. Les procédures, lorsqu’elles sont répétées avec un soutien initial fort, peuvent devenir automatisées. Une fois automatisées, elles consomment moins de ressources en mémoire de travail, ce qui libère de la capacité cognitive pour gérer des aspects plus complexes de la tâche globale. Ainsi, même si les tâches deviennent globalement plus complexes, l’élève peut progresser parce que certaines composantes ne demandent plus d’effort conscient.
Logique de l’étayage dans le modèle 4C/ID
Le modèle 4C/ID intègre l’étayage comme un principe de design pédagogiqu. Il soutient la compréhension quand elle est nécessaire, guide l’action quand elle est encore fragile, puis se retire progressivement pour permettre le développement de la compétence et de l’autonomie.
La complexité des tâches augmente tandis que l’étayage diminue :
- L’élève n’affronte pas une complexité entièrement nouvelle
- Il réutilise des procédures déjà automatisées, ce qui libère des ressources cognitives pour gérer les aspects nouveaux de la tâche.
Mise à jour le 04/02/2026
Bibliographie
Vygotski, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds. & Trans.). Harvard University Press. (Original work published 1930–1934).
Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x
Anderson, J. R. (1982). Acquisition of cognitive skill. Psychological Review, 89(4), 369–406. https://doi.org/10.1037/0033-295X.89.4.369
Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Harvard University Press.
Kirschner, P. A., & Hendrick, C. (2020). How learning happens: Seminal works in educational psychology and what they mean in practice. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780429061523
Van Merriënboer, J. J. G. (1997). Training complex cognitive skills: A four-component instructional design model for technical training. Educational Technology Publications.
Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2017). Ten steps to complex learning: A systematic approach to four-component instructional design (3rd ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315113210
Van Merriënboer, J. J. G., Kirschner, P. A., & Kester, L. (2003). Taking the load off a learner's mind: Instructional design for complex learning. Educational Psychologist, 38(1), 5–13. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3801_2
Merriënboer, J. J. G. van, & Sweller, J. (2005). Cognitive load theory and complex learning: Recent developments and future directions. Educational Psychology Review, 17(2), 147–177. https://doi.org/10.1007/s10648-005-3951-0
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