Facteurs influençant l’impact de la rétroaction chez les adolescents

De prémices de l’adolescence à 10 ans, jusqu’à la pleine maturité adulte du système nerveux, à 25 ans, les jeunes sont dans une période où la rétroaction est aussi nécessaire que difficile à prodiguer comme le met en évidence David Yeager (2024).

(Photographie : masachi)

Le dilemme du mentor dans la rétroaction

Il est très difficile de critiquer le travail d’un jeune et de le motiver en même temps, car la critique peut briser sa confiance alors même qu’elle vise l’objectif contraire. 

En tant qu’enseignants, nous pouvons avoir l’impression d’être coincés entre deux mauvais choix, nous pouvons : 

• Soit tolérer de trop faibles performances, baisse les attentes et paraitre condescendant.
• Soit exiger des performances trop élevées, et paraitre trop cruel en générant un stress contreproductif.

Aucune de ces options n’est idéale, le juste équilibre est complexe à trouver et nous avons tendance à sortir frustrés ou mal à l’aise de ces interactions.

Un premier piège à éviter est de viser la personne. Un second piège à éviter est de fournir une rétroaction qui n’est pas directement utile et gérable, c’est-à-dire orientée vers un objectif d’apprentissage concret.

Une rétroaction trop poussée, trop riche et trop détaillée, peut décourager l’apprenant qui ne voit pas par quel bout la prendre ni comment la gérer. 

Pour un enseignant, passer beaucoup de temps à donner des commentaires s’ils n’ont pas d’impact correspondant pour les progrès dans l’apprentissage, ou s’ils ne sont pas pris en compte par l’élève est inutile.

La fausse piste du commentaire en sandwich

Pour rendre la rétroaction plus digeste et plus efficace, une piste populaire, parfois évoquée, est celle du compliment sandwich. 

Il s’agit d’enrober un commentaire critique d’un jeune entre deux compliments sur les progrès constatés. Un exemple est le suivant. « Tu as très bien participé en classe durant cette période, mais ton évaluation témoigne d’un manque de préparation dans la résolution des exercices ! Continue cependant à bien étudier les éléments de théorie comme tu l’as fait jusqu’ici ».

Intuitivement, ce type de commentaire suit la logique d’un taux plus élevé de commentaires positifs face aux commentaires négatifs. L’interaction devient plus globalement positive.

Le problème est que les élèves sont rarement dupes de la manipulation et du manque de sincérité. Les élèves n’aiment pas les commentaires en sandwich. Ils ne se demandent pas si leur enseignant est une personne positive. 

La recherche nous apprend que lorsque les jeunes sont critiqués par une figure d’autorité, ils se posent une question plus profonde et plus existentielle. Cette personne qui a du pouvoir sur ma vie pense-t-elle que je suis incompétent ? 

Avant de pouvoir entendre la critique pour ce qu’elle est, à savoir un conseil utile pour mieux atteindre leurs objectifs d’apprentissage, les élèves doivent se sentir en sécurité en tant qu’apprenants. Or, le compliment sandwich est une tentative pour créer un sentiment de sécurité factice. Le problème est qu’il porte sur quelque chose de trivial, il est artificiel dans sa construction.

Une louange fade pour quelque chose d’insignifiant et sans rapport avec la réussite scolaire ne répond pas à la principale crainte du jeune. Au contraire, cela tend à confirmer son appréhension que l’enseignant le considère comme incompétent. 

L’enseignant ne dit rien réellement et pense que sa tentative évidente d’apaiser le jeune avec des louanges creuses fonctionnera. 

La théorie de la menace d’appartenance

La théorie de la menace d’appartenance (belonging uncertainty), proposée par Gregory Walton et Geoffrey Cohen (2007), est un concept majeur en psychologie sociale.

Elle désigne l’état psychologique d’incertitude chronique d’un individu quant à sa légitimité et son intégration dans un contexte social, comme un établissement scolaire ou universitaire.

Ce phénomène est particulièrement ressenti par les membres de groupes historiquement minorisés ou stigmatisés (notamment en fonction de l’origine ethnique, du genre ou du statut socio-économique). Elle explique comment la réussite scolaire de tels étudiants issus de groupes stigmatisés peut être affectée par un sentiment d’insécurité quant à leur place dans l’environnement académique.

Cette théorie est une extension de la théorie de la menace du stéréotype (Steele & Aronson, 1995), qui postule que la peur de confirmer un stéréotype négatif sur son propre groupe peut entraver la performance. 

Walton et Cohen (2007) ont mis en évidence un mécanisme distinct, mais lié. Celui-ci se concentre non pas sur la peur de la performance, mais sur le doute quant à la qualité des liens sociaux et à la pertinence de son appartenance au sein d’une institution éducative.

Pour les auteurs, les membres de groupes minoritaires ou stigmatisés, tels que les étudiants issus de minorités raciales ou de milieux socio-économiques défavorisés, sont plus susceptibles de ressentir une incertitude d’appartenance. 

Dans cette situation, les difficultés ou les revers académiques courants (comme une mauvaise note ou une critique constructive de l’enseignant) ne sont pas interprétés comme des expériences normales de l’apprentissage. Ils sont vus comme des preuves de non-appartenance. 

Ils se demandent : « Est-ce que je suis vraiment à ma place ici ? » ou « Est-ce que cet échec signifie que mon groupe n’a pas sa place ici ? ».

La théorie s’articule autour de plusieurs cadres conceptuels de la psychologie sociale :

• La menace du stéréotype (Stereotype threat ; Steele & Aronson, 1995) : la peur de confirmer un stéréotype négatif à propos de son groupe peut nuire à la performance.
• Le besoin fondamental d’appartenance (Baumeister & Leary, 1995) : les êtres humains sont motivés à établir et maintenir des liens sociaux stables.
• L’attribution sociale : les individus interprètent les expériences ambigües (exclusion, critique, isolement) à travers le prisme de leur appartenance sociale.

L’incertitude d’appartenance agit comme un filtre interprétatif : des événements mineurs (critiques, silences, difficultés) peuvent être perçus comme une confirmation de la non-appartenance.

La théorie de Walton et Cohen (2007) décrit un cercle vicieux de la méfiance et du désengagement :

• Un sentiment d’incertitude :
• L’apprenant issu d’un groupe stigmatisé entre dans un nouvel environnement académique avec une incertitude latente sur son appartenance.
• Une interprétation négative : 
• Face à des revers normaux (une critique sur un devoir, un échec à un examen), l’apprenant en pose des interprétations à travers le prisme de son appartenance. Il y voit une confirmation que son groupe n’est pas fait pour cet environnement.
• Un désengagement : 
• Pour se protéger, l’apprenant se retire émotionnellement et intellectuellement du contexte d’apprentissage. Il peut réduire ses efforts, éviter de demander de l’aide ou se désengager de la vie scolaire.
• Une sous-performance : 
• Ce désengagement mène à une baisse de la performance, ce qui, à son tour, renforce le sentiment initial de non-appartenance.

Les « wise interventions » comme piste de solution

L’apport le plus significatif de Walton et Cohen (2007) réside dans leur démonstration que ce cycle peut être brisé par des interventions psychologiques subtiles et ciblées (connues sous le nom de wise interventions).

Dans leur étude de référence, ils ont donné à des étudiants issus de minorités des informations rassurantes. Ils ont expliqué que le sentiment de ne pas appartenir est une expérience courante chez la plupart des étudiants de première année, et qu’il s’estompe avec le temps. Les résultats ont été spectaculaires. L’intervention a amélioré la performance académique des étudiants noirs. Elle a également réduit l’écart de résultats avec les étudiants blancs, et cet effet a perduré sur plusieurs années. En rétablissant le sentiment d’appartenance, l’intervention a permis aux étudiants de réinterpréter les difficultés comme des défis surmontables plutôt que comme des preuves de leur inaptitude.

La théorie de la menace d’appartenance de Walton et Cohen (2007) enrichit notre compréhension des inégalités scolaires. Elle montre que les facteurs psychologiques, en particulier le doute sur son propre sentiment d’appartenance, peuvent être un obstacle majeur à la réussite. En identifiant ce mécanisme, ils ont ouvert la voie à des interventions simples, mais puissantes qui visent à modifier les interprétations des élèves, leur permettant ainsi de prospérer dans des environnements qui, autrement, pourraient être perçus comme menaçants.

La rétroaction d’appartenance comme piste de solution

Yeager et ses collaborateurs (2014) ont démontré que des interventions ciblées sur la psychologie des élèves peuvent rompre le cycle de la méfiance et de la sous-performance. 

Dans leur étude, les chercheurs ont demandé aux enseignants d’être critiques dans leurs commentaires. Cependant, ils devaient accompagner ces critiques d’une explication claire et transparente des raisons pour lesquelles ils donnaient cette rétroaction, à savoir qu’ils pensaient que l’élève pouvait atteindre un niveau élevé s’il bénéficiait du soutien adéquat.

Les enseignants peuvent surmonter les effets négatifs de la méfiance perçue par les élèves issus de groupes historiquement marginalisés lorsqu’ils reçoivent des retours critiques sur leur travail scolaire. 

Ce « wise feedback » (ou rétroaction d’appartenance) s’est révélé adapté à la situation difficile des jeunes qui ne veulent pas être soumis à des normes impossibles à atteindre. Pour autant, ils ne veulent pas non plus être traités avec condescendance. Il vise à réduire les interprétations menaçantes et à susciter la confiance chez les élèves issus de groupes minoritaires.

En fournissant ce « wise feedback » qui combine des attentes élevées et l’assurance de l’appartenance, les enseignants peuvent non seulement améliorer les résultats des élèves issus de minorités. Ils contribuent également à créer un environnement d’apprentissage plus juste et plus équitable.

Cette intervention brève, mais stratégiquement formulée, qui consiste à encadrer la rétroaction critique par deux éléments clés :

• Une norme d’évaluation élevée : 
• L’enseignant doit d’abord exprimer son engagement envers des standards élevés, montrant qu’il croit en la capacité de l’élève à réussir. 
• Par exemple, « Je vous donne ces commentaires parce que j’ai de grandes attentes pour vous. »
• Une assurance de l’appartenance :
• L’enseignant doit ensuite rassurer l’élève sur son appartenance et sur le fait que la critique ne provient pas d’un préjugé. La critique n’est pas un jugement sur la personne, mais un moyen de l’aider à s’améliorer. 
• Par exemple, « Je sais que vous pouvez faire un meilleur travail. »

Cette stratégie aide à créer un climat de classe plus équitable et inclusif. Elle contribue à soutenir un état d’esprit de développement.

Elle met en lumière : 

• L’importance du cadre affectif et relationnel dans lequel les rétroactions sont délivrées. 
• Ce n’est pas seulement le contenu de la rétroaction qui compte, mais également la perception de l’intention de l’enseignant.
• L’impact d’interventions ponctuelles. 
• Des interventions brèves, bien conçues, peuvent produire des effets durables sur la motivation et les performances scolaires, notamment en brisant des cycles de méfiance implicite entre enseignants et élèves.
• L’intérêt à former les enseignants à la formulation stratégique de la rétroaction :
• Il s’agit d’insister dans la rétroaction à la fois sur de la bienveillance et sur des attentes élevées.
• La rétroaction d’appartenance pourrait être une stratégie efficace pour réduire les inégalités scolaires liées aux biais implicites et aux expériences antérieures de discrimination.
• L’intérêt à repenser l’évaluation formative à travers le prisme des sciences sociales, en tenant compte des dynamiques identitaires, sociales et émotionnelles.

Lorsque nous imposons des normes élevées aux jeunes et que nous leur montrons clairement que nous croyons en leur capacité à les atteindre, nous les respectons parce que nous les prenons au sérieux. Les jeunes se montrent à la hauteur du défi parce que le fait d’être respectés les motive. De plus, nous encourageons tous les élèves et constatons une plus grande équité.

Le wise feedback constitue un moyen simple et efficace pour établir un lien avec les jeunes et les motiver. Cette pratique touche au cœur même de ce que signifie être jeune et devoir lutter pour se faire une place dans le monde des adultes.

Des inchangés entre 10 et 25 ans

Au point de vue physiologique, le corps humain subit des transformations importantes entre 10 et 25 ans. Parallèlement, des similitudes neurobiologiques et motivationnelles se maintiennent.

La puberté déclenche une cascade de changements au niveau des hormones, du cerveau, du corps et de la vie sociale, qui visent tous à créer des adultes capables de contribuer à la survie de leur groupe. Cette cascade continue d’avoir une influence jusqu’au milieu de la vingtaine. 

L’architecture connective du cerveau d’une personne de vingt-quatre ou vingt-cinq ans est encore influencée par son environnement. Un jeune de 20 ans est encore en phase d’adaptation, et n’est pas encore figé dans ses habitudes. Le cerveau des jeunes adultes continue de s’adapter à l’environnement, car cela est bénéfique pour leur survie.

Dès lors, le cerveau et les motivations des jeunes âgés de 10 à 25 ans ont encore beaucoup de choses en commun, ce qui signifie que nous pouvons en déduire des principes généraux.

Le changement important chez les enfants de dix ans qui continue à façonner leur motivation au moins jusqu’à vingt-cinq ans est la motivation à éprouver des sentiments de statut et de respect. 

Les neurosciences ont montré que pendant la puberté, le cerveau s’adapte au statut social et au respect. Il aspire à des expériences socialement gratifiantes, parfois même avant que le reste du corps n’ait montré les autres signes majeurs de la puberté. 

Le début de la puberté, en particulier la gonadarche qui correspond aux premiers changements gonadiques est marquante. Elle amène à la maturité reproductive et régule les hormones telles que la testostérone et l’estradiol. Ces hormones ont un effet puissant sur les régions du cerveau liées à la recherche de récompenses. 

Cela donne à notre cerveau l’envie d’expériences telles que la fierté, l’admiration et le respect, et le rend réfractaire aux expériences socialement douloureuses, telles que l’humiliation ou la honte. Depuis le début de la puberté jusqu’à ce que nous assumions des rôles d’adultes dans la société, nous développons un appétit pour des expériences de respect plus profondes et plus significatives.

Ces expériences correspondent à ce qu’on appelle le prestige mérité en anthropologie culturelle. 

Le prestige mérité

Le prestige mérité renvoie à une forme de reconnaissance sociale obtenue par un individu en fonction de ses actions, compétences, contributions ou réalisations, plutôt qu’en vertu d’un statut hérité ou imposé. 

Le prestige mérité correspond à la valeur sociale attachée au statut acquis. Il s’agit d’une position reconnue à l’individu parce qu’il l’a atteinte par ses propres efforts, talents ou mérites. Selon Henrich et Gil-White (2001), le prestige se fonde sur la reconnaissance volontaire des compétences et du savoir d’un individu, ce qui incite autrui à l’imiter. Dans ce sens, le prestige mérité correspond à une légitimité sociale découlant de l’admiration et de l’apprentissage, par opposition à un prestige imposé par la force ou l’hérédité.

Chaque fois que les jeunes interagissent avec des personnes socialement puissantes (dirigeants, parents, éducateurs ou entraîneurs), le statut et le respect passent au premier plan. 

Les jeunes sont sensibles aux différences de statut. Ils lisent subtilement entre les lignes de tout ce que nous disons, essayant d’interpréter les implications cachées de nos mots, afin de déterminer si nous leur manquons de respect ou si nous les honorons. 

Il en résulte un décalage omniprésent entre ce que les adultes veulent communiquer lorsqu’ils parlent et ce que les jeunes entendent dans leurs paroles. 

Lorsque des jeunes reçoivent des commentaires critiques qui partent d’une bonne intention, ils sont susceptibles de les interpréter comme « tu n’es pas assez bon » et « je te méprise ». L’enseignant peut dire une chose, l’élève peut en entendre une autre et un quiproquo peut s’installer à propos de cette mauvaise interprétation, alimentant l’une des formes les plus courantes de conflit entre les générations.

L’hypothèse sur le statut et le respect

David Yeager, en collaboration avec Ronald Dahl et Carol Dweck (2018), a proposé une hypothèse sur le rôle du statut et du respect dans le développement des adolescents. 

Une grande partie des comportements observés à l’adolescence — parfois qualifiés de « prise de risques », de « rébellion » ou de « recherche d’approbation » — ne s’expliquent pas uniquement par l’impulsivité ou l’immaturité cognitive. Ils doivent plutôt être compris comme une stratégie adaptative visant à acquérir du statut social et à obtenir le respect de ses pairs.

À l’adolescence, les changements neurobiologiques (système de récompense, hypersensibilité à la reconnaissance sociale) rendent les jeunes particulièrement attentifs à la manière dont ils sont perçus par les autres (Dahl, 2004). La quête de statut et de respect devient une motivation centrale, car elle conditionne l’intégration dans les groupes de pairs et l’accès à des positions sociales valorisées.

Dès lors, les adolescents ne chercheraient pas la prise de risque pour elle-même. Ils utilisent certains comportements (conformité, défi de l’autorité, performance scolaire ou sportive, adoption de styles culturels) comme moyens d’acquérir du respect et du statut au sein de leur groupe social.

Cette perspective a des implications fortes pour l’éducation. Plutôt que de réduire les comportements des adolescents à une « immaturité », il est plus pertinent de canaliser leur quête de statut vers des domaines prosociaux (excellence scolaire, engagement communautaire, leadership positif). Les environnements éducatifs qui offrent aux adolescents des opportunités légitimes d’obtenir du respect peuvent réduire les comportements antisociaux et renforcer la motivation à long terme.

Cette hypothèse contredit l’opinion populaire selon laquelle l’adolescence est une étape du développement inévitablement frustrante. Elle soutient que les adolescents ont simplement des besoins différents qui ne sont pas satisfaits. 

Le statut et le respect sont pour un jeune ce que la nourriture et le sommeil sont pour un bébé. Ils représentent des besoins fondamentaux qui, lorsqu’ils sont satisfaits, peuvent débloquer une meilleure motivation et un meilleur comportement. Répondre aux besoins de développement des jeunes permet d’éviter des comportements qui peuvent déranger. Si nous comprenons ces besoins, alors en tant que parents ou enseignants qui soutiennent les jeunes, nous pourrons être plus satisfaits de ce qu’ils accomplissent et deviennent, et optimiser nos propres investissements envers eux. 

Il s’agit en raccourci d’accorder un statut et du respect aux jeunes dans le cadre de remarques ponctuelles. 

En contexte réel, l’enjeu consiste à passer d’une remarque ponctuelle bien conçue à une relation globale et à une culture de l’apprentissage. Cela suppose l’établissement de normes élevées, une progressivité, un soutien adéquat et un accent sur l’autorégulation.

L’enjeu est d’amener les apprenants à accepter les commentaires sans se sentir menacés. Il s’agit fondamentalement d’un équilibre entre défi et soutien : 

• Le défi prend la forme de normes plus élevées pour les aider à progresser dans leurs domaines de faiblesse. 
• Le soutien les aide à avoir confiance au fait qu’ils vont progresser et qu’ils ne seront pas blessés, émotionnellement ou physiquement, en sortant de leur zone de confort. 

L’idée est que les apprenants ne vont pas simplement exécuter les tâches d’apprentissage, mais les diriger et se responsabiliser. 

Ce fonctionnement peut se produire dans un contexte purement formatif, mais également se poursuivre dans des situations de forte pression avec des contraintes de temps importantes. 

Les coachs, les enseignants, les éducateurs et les parents experts ont tendance à avoir des jeunes indépendants, résilients et proactifs qui n’avaient pas besoin d’être constamment redirigés pour rester concentrés sur leur tâche.

Arriver à ces situations permet aux adultes de gagner du temps (et d’éviter des frustrations) à long terme, de se sentir efficaces et d’éprouver de la satisfaction d’aider les autres. Cela rend leur vie à la fois plus facile et plus épanouissante.

En conclusion, avoir des attentes élevées pour un élève consiste : 

• À considérer les difficultés et les craintes qu’il peut rencontrer
• À ne pas accepter ses excuses, et exiger de la persévérance en raison d’un potentiel reconnu.
• À fournir ou à s’assurer de la disposition du soutien nécessaire.

On peut avoir des exigences élevées et apporter un grand soutien.

Bibliographie

Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529.

Dahl, R. E. (2004). Adolescent brain development: A period of vulnerabilities and opportunities. Annals of the New York Academy of Sciences, 1021(1), 1–22. https://doi.org/10.1196/annals.1308.001

Henrich, J., & Gil-White, F. J. (2001). The evolution of prestige: freely conferred deference as a mechanism for enhancing the benefits of cultural transmission. Evolution and Human Behavior, 22(3), 165–196. https://doi.org/10.1016/S1090-5138(00)00071-4

Steele, C. M., & Aronson, J. (1995). Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans. Journal of Personality and Social Psychology, 69(5), 797–811.

Walton, G. M., & Cohen, G. L. (2007). A question of belonging: Race, social fit, and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 92(1), 82–96. https://doi.org/10.1037/0022-3514.92.1.82

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Yeager, D. S. (2024). 10 to 25. The Science of Motivating Young People A Groundbreaking Approach to Leading the Next Generation—And Making Your Own. Simon & Schuster.

Yeager, D. S., Dahl, R. E., & Dweck, C. S. (2018). Why interventions to influence adolescent behavior often fail but could succeed. Perspectives on Psychological Science, 13(1), 101–122. https://doi.org/10.1177/1745691617722620

Yeager, D. S., Purdie-Vaughns, V., Garcia, J., Apfel, N., Brzustoski, P., Master, A. & Cohen, G. L. (2014). Breaking the cycle of mistrust: Wise interventions to provide critical feedback across the racial divide. Journal of Experimental Psychology: General, 143(2), 804–824.