(Photographie : Ursula Jernberg)
La connaissance et la compréhension de ces phases peuvent aider le personnel scolaire. Les membres du personnel scolaire peuvent arriver à mieux reconnaître quand leurs actions ou leur communication peuvent être utilisées pour contribuer à calmer ou à désamorcer un élève ou quand elles peuvent amener à le provoquer involontairement.
Un modèle en sept phases du comportement de passage à l’acte
Colvin et Scott (2015) décrivent sept phases distinctes qui se déroulent dans un ordre chronologique pour décrire les comportements de passage à l’acte :
- Le calme
- Les déclencheurs
- L’agitation
- L’accélération
- Le pic
- La désescalade
- La récupération
Nous allons ici nous intéresser aux phases trois et quatre. Nous avons décrit les deux premières phases dans un précédent article :
Voir article : Un modèle en sept phases pour décrire les comportements de passage à l’acte : le calme et les facteurs de déclenchement
Phase trois : L’agitation
Une fois que l’élève est stimulé par des déclencheurs, il passe de la phase de calme à la phase d’agitation.
L’agitation est un terme de comportement général, ou une classe de réponses, qui comprend des dispositions émotionnelles telles que la colère, la contrariété, la dépression, la nervosité, le retrait, l’inquiétude, la perturbation, la frustration et l’anxiété.
Les élèves présentent souvent des niveaux élevés d’agitation en fonction de leur incapacité à contrôler ou à gérer les déclencheurs identifiés dans la phase précédente.
La phase d’agitation peut s’étendre dans le temps, selon les événements qui se produisent ou les stimuli présents. Les enseignants peuvent dire de ces élèves qu’ils semblent sur les nerfs, sont susceptibles ou semblent excédés.
Les comportements manifestés dans cette phase représentent des changements par rapport aux comportements de la phase de calme précédente.
L’agitation peut se manifester de deux façons :
- Intensification de certains comportements.
- Retrait de certains comportements.
Le comportement général implique une série de problèmes non résolus. Le comportement général est peu concentré et distrait.
Signes de l’intensification de certains comportements lors de la phase d'agitation
Le regard fuyant et variable
Les élèves regardent ici et là avec un certain niveau d’intensité, mais leurs mouvements oculaires sont peu ciblés et sans but. Leurs yeux semblent s’engager complètement, puis ils se déplacent vers un autre endroit.
Les mouvements saccadés des mains
Les élèves présentent souvent une augmentation notable des mouvements de leurs mains. Par exemple, ils vont tapoter avec des crayons, avec leurs doigts, se frotter les cuisses, ouvrir et fermer des livres et cahiers, ou tirer sur leurs vêtements. Ces comportements ressemblent à ceux d’un élève hyperactif, sauf que l’élève concerné ne présente pas ces comportements pendant la phase de calme ou par défaut.
Joindre un groupe puis en changer
Lorsque ces élèves veulent se joindre à un groupe, ils vont tergiverser puis le faire puis vouloir se joindre à un autre groupe ou faire autre chose. Ils agissent comme s’ils ne savaient pas ce qu’ils veulent ou que rien ne semble pouvoir retenir leur attention très longtemps.
Cycle répété hors tâche/en tâche
Comme pour le comportement social, ces élèves commencent une tâche ou une activité, puis s’arrêtent, puis recommencent. Ils ne semblent pas, ou peu, porter une attention fixe ou soutenue aux tâches scolaires ou aux activités de la classe. Ils semblent préoccupés par d’autres pensées.
Signes de retrait de certains comportements lors de la phase d'agitation
Regard perdu dans le vide
Les élèves semblent rêvasser et regarder dans le vide. Ils semblent regarder quelque chose avec une certaine concentration, mais leur esprit est ailleurs. Ils peuvent également sembler « sourds » dans la mesure où lorsque nous leur disons des choses, ils ne montrent aucun signe qu’ils ont entendu.
Les yeux voilés
Ces élèves peuvent chercher à éviter le contact visuel en détournant le regard ou en baissant les yeux. De même, ils peuvent chercher à cacher leur regard et leur visage.
Fuir la conversation
Les réponses des élèves sont telles qu’il est difficile d’établir une conversation. Ils peuvent répondre de manière assez laconique, ne pas répondre, détourner le regard ou clôturer la conversation en laissant comprendre qu’ils ne souhaitent pas échanger.
Dans certains cas, la voix de l’élève est d’un volume très faible et difficile à entendre. Là encore, l’élève communique qu’il ne souhaite pas engager la conversation.
Mains contenues
Ces élèves peuvent se cacher les mains en s’asseyant dessus, en pliant les bras ou en mettant les mains derrière le dos. Essentiellement, ces élèves contiennent leurs mains comme une stratégie pour se désengager des tâches scolaires ou des activités en classe.
Retrait des groupes
Les élèves montrent une tendance à se retirer du groupe, à se fermer, à s’engager dans des activités indépendantes ou à s’isoler. Ils adoptent une communication claire : « Laissez-moi tranquille ».
Phase quatre : L’accélération
Cette phase est dans la continuité de la phase précédente qui concerne l’agitation. Elle s’en distingue par une différence marquée en matière de cible du comportement de l’élève et de résultats de ces comportements.
La phase d’agitation caractérise les élèves qui ne sont pas concentrés et dont le comportement n’est pas dirigé. L’élève signale principalement qu’il veut qu’on le laisse tranquille.
Durant l’accélération, le comportement de l’élève devient assez ciblé et dirigé, généralement vers le personnel scolaire. Le message est clair. L’élève cherche maintenant à impliquer l’adulte. Les élèves adoptent un comportement engageant qui a de fortes chances d’obtenir une réponse d’une autre personne, généralement l’enseignant.
Différents comportements d’élèves ont cette caractéristique de viser à engager une autre personne.
Le comportement général est fonction de la réaction du membre du personnel, qui est susceptible d’entraîner une suite d’interactions négatives de la part de l’élève.
Questionnement et argumentation
Les élèves concernés se préparent à avoir besoin d’aide ou à poser des questions, puis à argumenter sur les réponses ou les détails de la tâche qui leur est confiée. En général, l’élève ne cherche pas à obtenir de l’aide ou des informations essentielles, mais prépare plutôt le terrain pour une confrontation avec l’enseignant.
Non-respect et défiance
Les élèves concernés refusent de coopérer, généralement en réponse aux instructions, aux demandes ou aux règles et attentes de l’enseignant.
Par exemple, l’enseignant peut demander à la classe de ranger son bureau et de se préparer pour une évaluation formative en mathématiques, mais un élève reste assis sans ranger son bureau.
L’enseignant lui rappelle de débarrasser son bureau, et il murmure : « Je ne fais pas le test de maths ». Le terrain est maintenant préparé pour une confrontation ou d’autres interactions négatives orales ou non verbales avec l’enseignant.
Le comportement hors tâche
Les enseignants s’attendent généralement à ce que les élèves soient à la tâche ou engagés dans les activités scolaires qu’ils leur ont assignées.
Ainsi, lorsque les élèves ne sont pas à la tâche, les enseignants abordent généralement la situation en faisant un rappel, en vérifiant le travail ou en offrant de l’aide. Cependant, dès que l’enseignant s’approche, l’élève adopte un comportement d’évitement ou un autre comportement inapproprié afin d’attirer davantage l’attention de l’enseignant.
La provocation des autres
Ces élèves adoptent parfois involontairement ou volontairement des comportements qui vont irritent d’autres élèves dans le but de les inciter à réagir fortement.
Ces comportements sont comparables au fait d’appuyer sur un interrupteur. L’élève sait à l’avance ce qui fera réagir l’autre personne (personnel, élèves ou membre de la famille). Il a identifié un point faible. Une fois que la réaction se produit — surtout si elle est forte —, le terrain est préparé pour d’autres interactions négatives.
Parmi les exemples de comportement provocateur, citons les injures, les taquineries, les rabaissements, les insultes, le harcèlement et l’interférence avec la propriété ou les activités d’autrui.
L’association d’un comportement conforme à un comportement inapproprié
Cet événement comportemental, qui est une forme de test des limites de l’enseignant, a deux composantes :
- Les élèves accomplissent effectivement la tâche demandée ou suivent la directive
- Les élèves présentent un comportement social supplémentaire qui est inacceptable.
Ces situations sont difficiles à gérer, car :
- Si l’enseignant s’attaque au fait que l’élève a un comportement inapproprié, l’élève risque de s’intensifier.
- Si l’enseignant reconnaît que l’élève a suivi la consigne, il risque d’approuver tacitement le comportement inapproprié qui l’accompagne.
Problèmes de critères
Une autre manière de tester les limites se produit lorsque les élèves obtiennent des résultats nettement inférieurs au niveau attendu. Dans ces cas, l’enseignant sait que l’élève est normalement capable de meilleures performances et se sabote.
Lorsque l’enseignant mentionne ce fait, l’élève peut se plaindre de la difficulté du travail ou réagir d’une autre manière négative susceptible de se poursuivre et s’accentuer.
La violation des règles
Les élèves enfreignent délibérément une règle, sachant que le personnel réagira et donnera nécessairement suite. Une fois que le personnel a réagi à la violation de la règle, d’autres interactions négatives sont susceptibles de se produire. Les interactions avec l’enseignant se poursuivent et peuvent s’intensifier.
Les plaintes
L’élève se plaint avec profusion en provoquant l’attention ou l’intervention immédiate de l’enseignant et, dans certains cas, il peut obtenir une réponse de l’enseignant qui montre de l’irritation ou de la frustration.
L’évitement ou la fuite
Avec ces formes de comportement, les élèves cherchent à éviter certaines tâches ou responsabilités. Ces comportements peuvent faire perdre beaucoup de temps au personnel qui doit vérifier ce que fait l’élève et assurer son suivi.
L’enseignant doit régulièrement s’interrompre pour déterminer si l’élève est sincère ou s’il essaie d’éviter de faire son travail. Même si l’élève obtient le bénéfice du doute, il reste un doute pour l’enseignant que cela se traduise par une perte d’apprentissage pour l’élève.
Si l’enseignant n’accorde pas à l’élève le bénéfice du doute, le comportement de l’élève risque de s’aggraver.
Les menaces, la provocation l’intimidation et la violence verbale
Lorsqu’un élève au comportement problématique menace le personnel ou d’autres élèves dans la classe, nous nous attendons à ce que les personnes visées soient intimidées. Le risque est que sur le coup de l’émotion, le personnel réponde à cette menace sous une forme qui suggère un défi ou une mise au pas.
À ce moment-là, le risque existe qu’une confrontation sérieuse et peut-être un comportement dangereux de la part de l’élève puissent se produire.
Lorsque l’élève glisse vers les menaces ou l’intimidation, ces comportements doivent être traités avec beaucoup d’attention et de précaution, sinon l’élève risque fort d’adopter un comportement dangereux.
La violence verbale joue dans le même registre. Lorsque les élèves utilisent un langage offensant ou abusif envers le personnel, il est fort probable que le personnel réagisse immédiatement à ce comportement. La réaction du personnel à la violence verbale peut ouvrir la voie à un comportement plus grave de la part de l’élève.
La provocation peut se jouer également avec un usage explicite du téléphone ou le fait de ne pas correspondre au code pour la tenue vestimentaire.
Le vandalisme
Lorsqu’un élève endommage ou défigure délibérément un bien, le personnel prend immédiatement des mesures, ce qui peut entraîner d’autres interactions négatives.
Mis à jour le 01/09/2023
Bibliographie
Colvin, Geoff & Scott, Terrance. (2015). Managing the Cycle of Acting Out Behavior in the Classroom.
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