Historiquement, de nombreuses réformes éducatives ne se sont pas traduites par une amélioration sur le rendement des élèves parce qu’elles n’avaient eu que peu d’effet sur ce qui se passe effectivement dans les classes.
(Photographie : Jesse Taylor)
La pratique en classe, objet prioritaire du développement professionnel
La manière la plus efficace d’améliorer substantiellement et de façon durable l’expérience d’apprentissage des élèves est d’agir sur l’enseignement en classe.
Dans une perspective d’amélioration de l’enseignement, les systèmes éducatifs peuvent mettre en place différentes activités de développement professionnel à l’intention des enseignants.
Le but ultime du perfectionnement professionnel, tant en théorie qu’en pratique, est d’offrir aux enseignants des opportunités d’apprentissage pour améliorer leur pratique en classe et par là, l’apprentissage des élèves
Les enseignants sont des experts, ils apprennent lentement et par le biais d’une pratique délibérée. Les changements sont incrémentiels et bénéficient d’une collaboration entre pairs et d’un coaching pédagogique distribué dans le temps.
Penser stratégiquement le développement professionnel des enseignants
Les études comparatives internationales confirment que le développement professionnel des enseignants est l’un des meilleurs moyens pour améliorer la qualité́ de l’enseignement.
Toutefois, si nous voulons de réels changements à l’échelle d’un établissement, il doit concerner des équipes et non des enseignants isolés dont l’impact serait dilué par le contexte.
Bien que le développement professionnel soit un moyen important et souvent nécessaire pour améliorer la réussite des élèves, ce n’est toutefois pas le seul et il peut également être insuffisant. Souvent, il gagne à être accompagné de changements dans l’organisation, dans les pratiques structurelles à l’échelle d’un établissement.
Le développement professionnel ne doit pas non plus être organisé tous azimuts en suivant les intuitions et envies de chaque enseignant. C’est uniquement par une analyse minutieuse de ses besoins et de ses défis qu’une école peut identifier les interventions prioritaires à mettre en œuvre pour améliorer la réussite scolaire de ses élèves.
Formes d’activités de développement professionnel
Les activités de développement professionnel à destination des enseignants peuvent se réaliser par l’entremise et la combinaison de divers moyens :
- Formation proposée par un organisme de formation
- MOOC
- Lectures et autoformations
- Formation par les pairs ou mentorat
- Accompagnement par un conseiller pédagogique
- Coaching pédagogique
- Études de leçons, observations mutuelles en classe et pratique délibérée
- Communauté de pratiques, équipe collaborative ou communauté d’apprentissage professionnelle (CAP)
- Etc.
Le principe des communautés d’apprentissage professionnelles
Les communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) sont l’une des nombreuses structures qui rassemblent les enseignants pour améliorer l’apprentissage des élèves. Elles sont une piste de choix, car elles sont directement contextualisées à un établissement et orientées vers un résultat plus directement évaluable. Elles peuvent être considérées potentiellement comme une puissante stratégie de réforme.
Les communautés d’apprentissage professionnelles sont à concevoir dans le cadre de démarches de projet et de caractéristiques d’organisation bien précises. Sans cela, avec le temps, le terme peut en arriver à décrire presque toutes les réunions du personnel éducatif, quel qu’en soit le but, du moment qu’une forme de collaboration est incluse.
Une communauté d’apprentissage professionnelle est un groupe de professionnels de l’éducation (c.-à-d. les enseignants, les membres de la direction ou les experts) travaillant en collaboration. Ils ont pour but commun d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage des élèves par le dialogue à l’intérieur ou à l’extérieur de l’école.
Les participants collaborent dans l’identification des stratégies particulières pour s’améliorer grâce à l’autodétermination et une certaine autonomie dans la direction visée d’objectifs communs. Ils réfléchissent à leur mise en œuvre et évaluent leur impact au fil du temps. Ils disposent d’une légitimité et d’un soutien du leadership de l’établissement concerné. L’accent est mis sur l’apprentissage des élèves. Le développement professionnel des enseignants en est une composante.
Une vue d’ensemble du travail collaboratif et des communautés d’apprentissage professionnelles
Dans la perspective québécoise
Dans la perspective québécoise où les communautés d’apprentissage professionnelles ont le vent en poupe, les équipes collaboratives sont généralement composées de quatre à huit personnes incluant la direction d’école, des enseignants et des professionnels. Elles sont de différents types. Les enseignants peuvent se regrouper par niveau ou par matière. Dans la perspective québécoise, la problématique visée semble très liée aux contenus d’apprentissage, elle est plus ouverte dans la perspective francophone belge.
Dans la perspective québécoise, une communauté d’apprentissage professionnelle repose sur trois fondements :
- L’accent mis sur l’apprentissage de tous les élèves
- La collaboration pour soutenir l’apprentissage des élèves et des membres du personnel de l’école
- Le suivi des résultats pour l’amélioration continue.
Les équipes collaboratives se rencontrent régulièrement sur leur thématique afin de trouver réponse aux trois questions suivantes :
- Que voulons-nous que nos élèves apprennent ?
- Comment saurons-nous si nos élèves ont appris ?
- Que ferons-nous pour aider nos élèves à apprendre ?
Au cours des rencontres CAP, les membres des équipes collaboratives effectuent différentes tâches :
- Cibler les apprentissages essentiels à réaliser par les élèves
- Choisir ou créer les outils d’observation qui serviront à recueillir des données d’observation à propos de ces apprentissages
- Concevoir la tâche d’évaluation qui leur permettra de vérifier si les élèves ont atteint leur objectif à la fin de chaque séquence d’enseignement-apprentissage
- Analyser des données d’observation
- Discuter à propos de stratégies efficaces
- Prendre des décisions pédagogiques et planifier l’enseignement.
Dans la perspective belge
En Belgique francophone, où les communautés d’apprentissage professionnelles ont également le vent en poupe, l’accent est mis sur le travail collaboratif dans le cadre d’une réforme majeure de l’enseignement.
Le pacte pour un enseignement d’excellence met en œuvre une gestion axée sur les résultats. Il vise la mise en place de plans de pilotage et de contrats d’objectifs dans les établissements, en vue d’améliorer selon différents axes, la réussite des élèves.
Un décret de 2019 prévoit que les enseignants travaillant à temps plein consacrent 60 périodes par an à du travail collaboratif en dehors de leurs autres obligations professionnelles. Ce travail collaboratif peut notamment prendre la forme de communautés d’apprentissage professionnelles ou de nombreuses autres formes, mais c’est cette première forme qui semble la plus portée en avant.
Dans la perspective belge où l’enseignement est plus morcelé dans des établissements en moyenne plus petits et indépendants, le travail collaboratif est promu selon les principes suivants :
- La conviction qu’il faut favoriser la mobilisation des enseignants au sein des écoles dans un cadre qui leur laisse de l’autonomie et qui valorise la diversité de leurs compétences.
- L’objectif est que chaque école devienne une véritable organisation apprenante.
- L’adhésion au travail collaboratif repose sur un effet positif sur le bien-être des enseignants et une plus-value pour les élèves.
- L’idée centrale du travail collaboratif est que ce qui est construit ensemble prend de la valeur.
Le travail collaboratif est entendu en Belgique francophone comme le travail avec les autres membres du personnel, et le cas échéant la direction, dans le cadre duquel le membre du personnel effectue tout ou partie des missions suivantes :
- La participation aux réunions des équipes pédagogiques et éducatives.
- Le travail de collaboration dans une visée pédagogique, soutenu par la direction, avec d’autres membres du personnel, y compris d’autres établissements scolaires ou de centres Psycho-Médico-Sociaux.
Le travail collaboratif avec d’autres membres du personnel et établissements, quant à lui, concerne des réflexions collectives organisées par plusieurs enseignants. Il porte sur des préparations de cours, des observations de leçons par des collègues ou du co-titulariat pour certains cours. Il englobe de réunions organisées pour échanger et construire les pratiques d’évaluation, de remédiation ou de dépassement, pour harmoniser le cursus à travers plusieurs années d’enseignement. Il inclut également le temps passé pour le coaching d’un nouveau collègue, ou dans divers projets de développement professionnel ou d’accompagnement des élèves.
Ce qui est spécifique est qu’une part du travail dans les communautés d’apprentissage professionnelles est contractualisé dans un plan de pilotage conçu par l’école qui définit :
- Des objectifs prioritaires à atteindre pour améliorer les résultats de l’établissement
- Des actions à mettre en œuvre pour atteindre ces objectifs et à évaluer l’atteinte de ces derniers.
Les communautés d’apprentissage professionnelles ont potentiellement des comptes à rendre.
Données probantes sur l'efficacité des communautés d’apprentissage professionnelles
Que dit la recherche sur l’efficacité des communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) ?
Une méta-analyse menée par Lomos, Hofman et Bosker (2011) a démontré qu’il existe une relation positive faible, mais significative entre les CAP et la réussite des élèves dans les écoles secondaires. Un examen plus récent spécifique aux CAP en sciences par Doğan et coll. (2016) a signalé l’effet positif des CAP sur l’augmentation des connaissances pédagogiques et disciplinaires des enseignants en sciences. Même si ces revues comprennent des articles empiriques révisés par des pairs et publiés, les limites méthodologiques et les problèmes de conception de la recherche sur les CAP amènent à relativiser ces résultats.
En 2017, Michael S. Kelly et ses collègues ont réalisé une revue systématique de recherches sur les communautés d’apprentissage professionnelles. Leur conclusion est qu’à ce jour aucune étude systématique n’a porté sur l’efficacité des CAP. Les études existantes sont essentiellement de nature descriptive.
Les recherches ayant mesuré l’effet des CAP sur le rendement des élèves montrent des résultats contradictoires (Burde, 2016) et ne permettent pas d’établir des relations.
Il y a un manque de rigueur et de fiabilité de la recherche sur les CAP qui fait que les quelques apports positifs mis actuellement en évidence par la recherche ne sont pas irréfutables.
En bref, nous ne disposons pas d’un blanc-seing concernant l’efficacité des communautés d’apprentissage professionnelles. Il ne suffit pas à un établissement scolaire d’en mettre en œuvre pour soudainement voir le résultat de ses élèves progresser.
Il n’y a pas de données probantes qui soutiennent la vision selon laquelle les enseignants sont en mesure de se former eux-mêmes en co-construisant leurs savoirs à travers leur expertise collective.
Pourtant, si nous prenons le cadre du pacte pour un enseignement d’excellence en Belgique francophone celui-ci s’inscrit dans une logique de responsabilisation et d’évaluation des établissements scolaires.
Dès lors, au sujet des CAP, nous ne pouvons nous satisfaire des données descriptives ou qualitatives qui se concentrent sur les changements dans la satisfaction, l’auto-efficacité, l’identité ou les connaissances des enseignants. Nous avons besoin de nous concentrer plus directement sur l’amélioration concernant l’apprentissage et l’expérience scolaire des élèves.
Principes d’un développement professionnel efficace en lien avec les communautés d'apprentissage professionnelles
Pour cette raison, la variable médiatrice la plus intéressante semble être celle d’un apprentissage professionnel des enseignants fondé sur des données probantes.
En effet, beaucoup d’actions liées aux communautés d’apprentissage professionnelles en viennent à toucher aux pratiques enseignantes. L’enjeu est d’accentuer l’engagement, la participation, l’apprentissage, l’autorégulation des élèves et la mise à disposition de supports, d’aides ou d’outils.
Les CAP pourraient devenir un format puissant pour l’apprentissage des enseignants. Les enseignants et leurs élèves bénéficieront alors de la participation des enseignants aux CAP.
Nous pouvons observer de quelle manière les CAP respectent les caractéristiques d’un développement professionnel efficace pour améliorer les pratiques enseignantes et les résultats des élèves.
Pour cela, nous vous renvoyons vers un article antérieur qui décrit les principes d’un développement professionnel (DP) efficace
Si nous comparons les caractéristiques des CAP et les principes d’un DP efficace, une différence s’impose. Les CAP n’incluent pas par défaut l’animation d’activités de développement professionnel étayées par des données probantes et réalisées par des spécialistes dont l’expertise est reconnue.
Néanmoins, l’importance de l’expertise des enseignants et sa diffusion sont au cœur des CAP. La reconnaissance de l’expertise des enseignants par les CAP est intéressante. Mais si le partage d’expertise est le moyen privilégié de développement professionnel, il fonctionne en vase clos, sans apport extérieur pour nourrir la pratique.
Les documents officiels de référence, que ce soit au Québec ou en Belgique francophone, ne mentionnent pas la nécessité que des activités de développement professionnel fassent appel à des experts reconnus et soient fondées sur des données probantes.
Le problème ne se limite pas à l’absence d’apports extérieurs. Ne pas utiliser de validation externe est un risque, compte tenu de la prévalence des biais cognitifs, des neuromythes et du manque de diffusions des ressources fondées sur des données probantes. Le risque d’erreurs, de fausses routes, d’impasses, de réinvention de la roue ou de mise en œuvre de solutions contreproductives est bien réel.
L’importance des apports de la recherche et de l’expertise externe pour les communautés d'apprentissage professionnelles
Il existe un consensus au niveau de la recherche sur le fait que l’impact d’une CAP augmente grâce à l’implication d’une aide extérieure ou d’un facilitateur.
Il semble qu’une recommandation centrale pour les CAP est qu’elles s’interrogent sur les apports potentiels de la recherche sur la problématique qui les occupe. Dans un second temps, si l’expertise recherchée fait défaut en interne, il faut chercher comment l’obtenir par collaboration avec une expertise externe afin d’irriguer efficacement les pratiques des enseignants.
L’amélioration des pratiques enseignantes est le nerf de la guerre pour augmenter la réussite des élèves et leur taux de diplomation. L’efficacité d’une CAP va dépendre de sa capacité à déterminer quels aspects de l’expertise des enseignants développer et de chercher les ressources nécessaires à une mise en œuvre durable et efficace.
Cette mise en œuvre repose sur l’animation d’activités de développement professionnel étayées par des données probantes et alimentées par des spécialistes dont l’expertise est reconnue. Celles-ci ne font pas directement partie de l’expertise d’enseignants spécialistes de leur branche et de son enseignement.
Le non-recours à des ressources externes expertes en développement professionnel et en mise en œuvre de programmes d’intervention risque vraisemblablement de compromettre sérieusement l’efficacité des CAP.
Selon Boyer et Bissonnette (2021), l’amélioration des résultats des élèves implique pour toute école, le déploiement d’une série d’actions :
- Effectuer un état de situation
- Identifier les forces et les défis
- Choisir des priorités d’action
- Sélectionner des moyens et des interventions dont l’efficacité a été montrée par des données probantes
- Mettre en place ces moyens et ces interventions ainsi que des mesures d’accompagnement pour les soutenir
- Monitorer la mise en œuvre des moyens et des interventions
- Évaluer leur efficacité
Enseigner est une profession, la pratique enseignante doit reposer sur une base de connaissances scientifiques validée systématiquement par des données probantes. L’usage de ces connaissances est une condition nécessaire au pilotage efficace de l’amélioration de la réussite des élèves.
Mis à jour le 15/05/2023
Bibliographie
Bissonnette, Steve ; Richard, Mario ; Bocquillon, Marie ; Gauthier, Clermont, & St-Pierre, Marc (2021). Le marteau et le clou. Les limites des communautés d’apprentissage professionnelles (CAP). Unpublished manuscript, Université TÉLUQ.
Boyer, C. & Bissonnette, S. (2021). Comment exercer une gestion rationnelle axée sur les résultats ? Exemple de la mesure de l’effet d’un programme orthopédagogique sur le rendement des élèves. Enfance en difficulté
Doğan, S., & Adams, A. (2018) Effect of professional learning communities on teachers and students: reporting updated results and raising questions about research design. School Effectiveness and School Improvement, 29(4), 634–659.
Lomos, C., Hofman, R. H., & Bosker, R. J. (2011). Professional communities and student achievement—A meta-analysis. School Effectiveness and School Improvement, 22(2), 121–148. doi:10.1080/ 09243453.2010.550467
Kelly, M.S., Key, W., Brake, A., Cortes, M., & Wardzala, S. (2017). Educator Professional Learning Communities (PLCs) for improving academic, social, and behavioral outcomes in K-12 schools: a systematic review. The Campbell Collaboration.
Burde, M. S. (2016). The Relationship between Student Achievement and Professional Learning Communities at the Middle School Level. (Dissertations). Western Michigan University, Michigan. Consulté le 30 novembre 2020 à https://scholarworks.wmich.edu/dissertations/1426
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