Composantes essentielles et communes de l’enseignement explicite

Dans un article de recherche, Hughes et ses collègues (2017) se sont employés à créer une définition de l’enseignement explicite à partir d’une revue de la recherche sur le sujet.

(Photographie : Christine Carr)

Ils ont identifié et analysé 68 articles liés à l’enseignement explicite publiés entre 2000 et 2016 qui le définissaient ou comprenaient une liste de composantes pédagogiques reliées. Ils ont identifié les composantes les plus fréquentes. 

Ils ont identifié cinq comportements ou composantes pédagogiques qualifiées d’essentielles et incluses dans au moins 75 % des 68 publications, et les ont qualifiées de composantes « essentielles ». Sept autres composantes ont été identifiées dans 50 à 74 % des publications et sont considérées comme des composantes communes de l’enseignement explicite.

Une définition de l’enseignement explicite

L’enseignement explicite est un ensemble de pratiques pédagogiques soutenues par la recherche. Elles sont utilisées pour concevoir et dispenser un enseignement qui fournit les supports nécessaires à un apprentissage réussi grâce à la clarté du langage et de l’objectif, et à la réduction de la charge cognitive. 

L’enseignement explicite favorise l’engagement actif de l’élève en exigeant des réponses fréquentes et variées, suivies d’une rétroaction formative appropriée. Il contribue à la consolidation à long terme des connaissances et compétences par l’utilisation de stratégies de pratique efficaces. 

Les composantes de l’enseignement explicite ne sont pas nouvelles. L’enseignement explicite n’est pas une approche pédagogique totalement inventée. Elle est plutôt une itération récente d’approches pédagogiques antérieures optimisées. Celles-ci sont intégrées et fonctionnent en synergie de manière à atteindre une plus grande efficacité globale.

Cinq composantes essentielles de l’enseignement explicite

Ces cinq composantes permettent d’offrir un soutien pédagogique optimal aux élèves lorsqu’ils apprennent de nouveaux contenus. Ils ne pourraient pas les apprendre aussi efficacement par eux-mêmes ou par l’utilisation de méthodes moins guidées et de soutien (par exemple, l’apprentissage par la découverte). 

Segmenter les compétences et contenus complexes

La composante la plus fréquemment mentionnée au sujet de l’enseignement explicite est la décomposition (segmentation) des tâches et stratégies complexes en unités d’enseignement plus petites et plus « gérables ».

Les segments sont enseignés séparément, dans un ordre logique, afin de réduire la complexité et la charge cognitive.

Les élèves doivent maîtriser le premier segment ou la première sous-activité avant de passer au deuxième, et ainsi de suite. 

Dans la mesure du possible, la sous-activité précédente est intégrée (par exemple, pratiquée) avec le nouveau fragment de manière cumulative. En procédant de la sorte, à la fin de la chaine pédagogique, toutes les sous-activités sont pratiquées comme un tout dans le cadre de tâches authentiques. 

Le découpage en morceaux est souvent utilisé pour enseigner des stratégies à plusieurs étapes.

Modelage et réflexion à haute voix

Le modelage vise à fournir d’emblée aux élèves des descriptions et des démonstrations claires, concises et cohérentes de la façon dont la compétence ou la stratégie est exécutée. 

Dans le cadre du modelage, les enseignants utilisent la réflexion à haute voix pour rendre explicites les processus clés, externes ou internes, de ce qui est en train d’être appris.

Ils rendent visible en montrant et détaillant les actions physiques clés. Ils rendent de même explicite leur pensée en disant aux élèves, c’est-à-dire en réfléchissant à haute voix à la première personne, sur comment résoudre un problème ou accomplir une tâche. 

Les démonstrations et les descriptions sont présentées avec clarté en utilisant des mots que les élèves comprennent. Elles sont faites avec concision, en évitant les mots inutiles, les synonymes ou les redondances. 

Les termes clés sont récurrents tout au long du cours, ce qui apporte de la cohérence.

Il a été établi qu’un langage clair pendant l’enseignement a un impact élevé sur l’apprentissage des élèves qu’ils aient ou non des troubles de l’apprentissage.

Favoriser l’engagement tout en utilisant un étayage temporaire

Les deux éléments clés ici sont l’engagement et l’étayage : 

• Un étayage temporaire maintient la charge cognitive des élèves générée par les nouveaux contenus à un niveau qui permet un traitement cognitif significatif.
• L’engagement des élèves dans un traitement cognitif significatif permet l’apprentissage.

Le processus intervient dès le modelage. Le modelage de nouveaux contenus d’apprentissage par l’enseignant sera peu profitable si les élèves ne sont pas attentifs et ne réfléchissent pas à ce qui leur est présenté.

Dès lors, rapidement, lors du modelage, l’enseignant pose des questions à ses élèves sur les nouvelles connaissances introduites. 

L’enseignant les interroge pour :

• Vérifier la compréhension de ses élèves
• Stimuler leur attention et leur engagement dans le cours
• Exprimer des attentes élevées auprès de chaque élève

À l’issue du modelage, l’enseignant va engager tous ses élèves dans une pratique guidée. Les élèves s’exercent avec lui à mobiliser et utiliser les nouvelles connaissances à apprendre.  

L’enseignant favorise :

• L’utilisation de niveaux appropriés de soutien et d’étayage par le biais d’indices ou de support visuels ou verbaux, ce qui permet aux élèves de bien comprendre ce qu’ils font et vers où ils vont
• La précision dans la génération des réponses des élèves, tout en mobilisant les erreurs comme des opportunités d’apprentissage
• L’auto-efficacité de ses élèves en leur donnant des défis d’un bon niveau qu’ils peuvent réussir la plupart du temps (ni trop faibles, ni trop élevés en matière de charge cognitive).

Le niveau de l’étayage est progressivement allégé au fur et à mesure que les élèves développent leur compréhension et démontrent exactitude et précision dans leurs réponses. 

La pratique guidée se déroule du simple vers le complexe. Parallèlement, un transfert progressif de la responsabilité des apprentissages se produit, de l’enseignant vers ses élèves.

Le retrait de l’étayage se poursuit jusqu’à ce que les élèves soient prêts à s’exercer sans l’aide de l’enseignant. Il est temps alors de passer à la pratique autonome. Durant cette dernière, l’enseignant assure une supervision étroite du travail de ses élèves en circulant en classe. 

Le fait de contrôler les productions des élèves lors de la pratique autonome permet à l’enseignant de vérifier qu’ils deviennent aptes à s’exercer seuls avec un haut niveau de réussite. 

À ce stage, l’enseignant pourra introduire ces contenus dans des devoirs, des évaluations formatives ou de la pratique de récupération, dans une optique de consolidation des apprentissages.

Donner aux élèves l’occasion de répondre et récolter des informations sur l’apprentissage en cours 

Tout au long d’un processus d’enseignement explicite, que ce soit de contenus, de stratégies ou de comportements, les réponses de tous les élèves sont fréquemment sollicitées afin :

• D’accroître l’attention envers ce qui est enseigné et l’engagement cognitif de tous les élèves
• De délivrer aux enseignants un retour d’information sur la manière dont les élèves comprennent ou appliquent ce qui est enseigné. 

Un suivi étroit des réponses des élèves par l’enseignant permet à ce dernier de délivrer du renforcement positif et une rétroaction formative en temps opportun. Il peut décider rapidement s’il convient d’adapter l’enseignement ou s’il peut passer à la suite. Si les élèves ne comprennent pas ce qu’il leur enseigne, il s’en rendre compte rapidement en les interrogeant et les élèves eux-mêmes prendront le pli de poser des questions lorsqu’ils rencontrent des difficultés. Il y a clairement l’idée d’un pilotage en direct et d’un enseignement adaptatif dans lequel les élèves sont toujours actifs cognitivement. 

Cette dimension de mise en activité des élèves, générative d’apprentissages qui se déroulent à l’intérieur de la classe de la manière la plus fluide et efficace possible est un élément fondamental de l’enseignement explicite. Il y a l’idée de maximiser l’usage des ressources cognitives des élèves pour en faire un usage optimum lors du temps de l’enseignement en classe.

Pour cela, il est indispensable de susciter et de récolter régulièrement les réponses des élèves. Ces réponses peuvent :

• Être données à l’échelle du groupe (grâce à l’usage de tablettes effaçables), en binôme (par la technique Think Pair Share) ou individuellement (par la technique cold call)
• Faire appel à différentes modalités. La réponse orale et le dialogue formatif qui s’en suit sont évidents en classe. Cependant, l’usage d’un visualiseur où à tout moment la feuille d’un élève peut être rendue visible à l’ensemble de la classe permet d’étendre ce potentiel à l’écrit.
• Se situer à différents niveaux de compréhension ou de connaissance : factuel, procédural, conceptuel, conditionnel. Dans un premier temps, les questions portent sur la reconnaissance, puis rapidement l’enseignant passe à la récupération d’éléments factuels, à des questions d’application puis finalement à de l’élaboration.

Les exigences relatives à la réponse peuvent être étayées au besoin. Par exemple, cela peut passer par l’utilisation d’amorces de phrases, de structures de réponses, par une simplification initiale du niveau de questionnement avant une montée en complexité ou par des processus de reformulation. 

Assurer des occasions de s’exercer dans une pratique autonome

La pratique autonome (You do) succède au modelage (I do) et à la pratique guidée (We do). Ayant démontré lors de la pratique guidée un taux de réussite suffisant, les élèves sont maintenant prêts à s’engager dans une pratique autonome. 

La réalisation d’activités en autonomie se révèle essentielle pour l’apprentissage de nouvelles compétences et connaissances. L’élève doit prendre la responsabilité de ses apprentissages. 

Durant la pratique autonome, les élèves travaillent généralement seuls et à leur rythme sur des tâches en classe que leur donne leur enseignant. Durant ce temps, ce dernier circule et vérifie activement leur travail et leur progression. Il délivre une aide ciblée auprès de certains élèves lorsqu’il en détecte le besoin. 

Les activités de pratique autonome seront plus efficaces lorsqu’elles sont créées et réalisées de manière délibérée et ciblée, surtout pour les élèves ayant des troubles de l’apprentissage. L’enjeu est que tous les élèves puissent s’exercer sur l’ensemble des objectifs d’apprentissage inclus. La démarche permet également d’inclure des activités de dépassement pour les élèves les plus rapides. 

À la pratique autonome vont venir se succéder ultérieurement des opportunités de révision dans le cadre de quiz, de devoirs ou d’évaluations formatives.

Les activités de pratique autonomes s’inscrivent plus largement dans le cadre d’une évaluation soutien d’apprentissage. La pratique autonome est plus efficace lorsqu’elle s’inscrit dans un alignement curriculaire. Ce qui fait partie du programme est enseigné, pratiqué et sera évalué.

En ce sens, elle s’accompagne d’une rétroaction qui :

• Permet à l'enseignant d'adapter le suite directe de sa planification pour correspondre aux progrès et aux besoins de ses élèves.
• Aide l’élève à se situer face aux objectifs d’apprentissage. Elle lui donne des pistes pour réduire les écarts qui restent. Elle peut permette d'aboutir à une forme de différenciation en fonction des difficultés diagnostiquées. 

Dans cette perspective élargie, les activités de pratique autonome peuvent :

• Être utilisées à des fins diverses : acquisition initiale, flexibilité, surapprentissage, automatisation, consolidation et transfert.
• Mobiliser divers principes efficaces pour l’apprentissage : effet d’espacement, effet test, entremêlement, étude du problème résolu ou à compléter, auto-explication, questionnement élaboré…
• Se réaliser dans divers regroupements d’élèves, y compris individuels, par paires ou en groupes pour stimuler le tutorat par les pairs.
• Contribuer à préparer l’élève à l’évaluation sommative, tout en soutenant l’établissement d’apprentissages durables.

Sept composantes communes de l’enseignement explicite 

Sélectionner le contenu critique et ne pas vouloir enseigner tout le programme

Le contenu critique comprend les connaissances factuelles, les compétences, les stratégies, les concepts et les règles que les élèves doivent connaître, dans le présent et dans l’avenir, pour réussir dans leurs études et dans leur vie de citoyen. 

Dans le cadre du programme scolaire lié à la matière à voir dans son cours, un enseignant doit procéder à des sélections. Il détermine quels sont les éléments essentiels la matière à voir pour lesquels il souhaite que ses élèves développent un apprentissage durable. 

Par défaut, tout le reste de la matière devient secondaire, ces contenus seront enseignés également et pratiqués, mais pas nécessairement dans l’optique d’une évaluation sommative et d’un apprentissage durable. 

L’enseignant pose des choix réfléchis et partagés avec ses collègues et validés par une expertise dans la discipline.

Les éléments qui constituent le contenu critique et essentiel devront faire l’objet d’une consolidation et d’un approfondissement distribué dans le temps avec d’amples occasions de pratique de récupération et de rétroactions. Ils répondront à un alignement curriculaire précis. Ils constitueront les points clés de l’évaluation sommative.

Dans la mesure du possible, le contenu critique doit être vaste, global, intégré et utile pour un large éventail de situations propres au domaine. Par exemple, il s’agit de : 

• L’enseignement de stratégies d’apprentissage générales et courantes dans la discipline qui sont susceptibles d’être utilisées et mobilisées dans de nombreuses situations à l’avenir.
• De règles qui s’appliquent à de nombreux exemples plutôt que de n’avoir qu’un ensemble étroit d’applications.
• Des connaissances fondamentales à automatiser pour favoriser les apprentissages ultérieurs.
• Des grandes idées charnières d’un domaine de connaissance. 

Enchainer les compétences et les contenus de manière logique 

Lors de l’enseignement d’un ensemble de connaissances constitué de compétences connexes et séquentielles, la règle générale est d’enseigner les compétences les plus faciles avant les plus difficiles. C’est particulièrement vrai dans des domaines comme les sciences ou en mathématiques, mais cela se retrouve dans d’autres matières lorsqu’elles présentent un haut degré d’interactivité des éléments.

Cela permet d’enseigner aux élèves des compétences qui s’appuient les unes sur les autres et s’intègrent logiquement et méthodiquement. Cela suppose pour l’enseignant d’établir un fil conducteur apparent dans la progression des objectifs d’apprentissage proposés aux élèves. 

Le principe est d’activer ou d’enseigner à nouveau si nécessaire les compétences préalables nécessaires à l’apprentissage d’un nouveau contenu. De même, cela impose lorsqu’un élément a été enseigné d’accompagner sa consolidation et de contribuer à l’établissement d’un apprentissage par la disponibilité d’opportunités de pratique de récupération. Un élément vu en entrée d’une matière doit pouvoir être mobilisé à nouveau par la suite pour que les élèves puissent développer une vue et une compréhension d’ensemble de la matière.

Un autre élément clé, les compétences ou les concepts similaires doivent être séparés dans une séquence pédagogique afin de réduire les risques de confusion. Un nouvel élément proche n’est abordé que lorsque le précédent qui lui est similaire est déjà bien compris et bien intégré. En biologie, cela signifierait par exemple, de ne pas présenter la méiose dans la foulée de la mitose. Il est plus judicieux d’attendre que la première soit bien assimilée par les élèves avant d’introduire la seconde. De cette manière, nous évitons qu’il y ait un recouvrement de souvenirs lors de la phase de mémorisation et permettons qu’il y ait bien une distinction temporelle. 

Quatre outils sont précieux et complémentaires pour accompagner l’enchainement des compétences et contenus :

• La disponibilité d’un organisateur graphique qui fonctionne comme une carte conceptuelle présentant un résumé synthétique sur lequel se retrouvent les éléments essentiels de la matière en cours. L’organisateur graphique présente les liens entre les connaissances préalables, les éléments déjà enseignés, ceux qui sont en cours d’enseignement et ceux qui doivent encore être présentés au sein d’une même matière.
• Les objectifs d’apprentissage qui dans leur progressivité tissent proposent une progressivité dans l’apprentissage.
• La disponibilité d’exemples de problèmes résolus ou de tâches complètes qui offrent une vue d’ensemble sur l’objectif final tout en révélant les détails des processus.
• L’organisation d’une pratique de récupération sous forme de quiz, d’une vérification de la compréhension, de flashcards, de devoirs, d’auto-évaluations ou d’évaluations formatives. Accompagnée de rétroaction, elle soutient l’élève dans son processus d’apprentissage.

Vérifier que les élèves possèdent les connaissances préalables nécessaires et les activer

Avant de démarrer l’enseignement d’une nouvelle matière, l’enseignant va vérifier si tous ses élèves possèdent les connaissances préalables requises.

Dans cette optique, quelques cours avant de démarrer la nouvelle matière, il va procéder à une évaluation diagnostique chez ses élèves concernant la présence des connaissances préalables.

Si cette évaluation est réussie, l’enseignant peut aborder la nouvelle matière sans s’inquiéter et sans modifier sa planification. 

Pour certains élèves, des manques seront mis en évidence. Ils peuvent être liés à un trouble de l’apprentissage ou à un autre facteur interne ou externe. Dans tous les cas, l’enseignant va devoir adapter la planification initialement prévue.

Si l’enseignant ne réagit pas, ces élèves vont entrer dans les leçons ou les activités qui suivront sans toutes les connaissances préalables. Cela se traduirait par une compréhension amoindrie et un apprentissage plus superficiel.

Pour que ces élèves puissent apprendre efficacement, certaines connaissances préalables devront être enseignées à nouveau et réapprises en amont. 

L’enseignant peut : 

• Remédier aux contenus préalables déficients par un nouvel enseignement et une nouvelle pratique à l’échelle de la classe si les déficiences sont communes.
• Cibler spécifiquement les quelques élèves qui sont concernés et leur offrir un préenseignement dédié. 

Par la suite, une fois que tous les élèves possèdent les connaissances préalables requises, l’enseignement de la nouvelle matière se révèlera directement plus efficace.

Cette démarche ne se limite toutefois pas à la simple fonction diagnostique. Il y a également une perspective de récupération et d’activation des connaissances préalablement apprises. 

Ce processus d’activation peut être vu comme un étayage favorisant le nouvel apprentissage. L’activation des connaissances préalables en aidant les élèves à accéder à ce qu’ils savent sur le sujet à venir est une activité recommandée par la science de l’apprentissage. Elle va faciliter l’intégration des nouvelles connaissances qui seront introduites au sein de schémas cognitifs interconnectés. L’apprentissage qui en découlera sera plus profond, mieux organisé et plus durable.

Délivrer aux élèves un énoncé clair des objectifs d’apprentissage et communiquer des attentes élevées

Au commencement d’un cours, et dans le cadre d’une organisation préalable, les enseignants présentent à leurs élèves, de manière explicite, ce qu’ils vont apprendre et, le cas échéant, comment les nouvelles informations sont liées aux anciennes. 

Cette étape est souvent suivie d’une discussion sur les raisons pour lesquelles il est important d’apprendre la compétence ou les connaissances, ainsi que sur le lieu et le moment où ils pourront les utiliser. 

Les tâches dans lesquelles les élèves s’investissent en classe ou dans leurs productions ou devoirs sont toujours en lien avec ces objectifs d’apprentissage. Ils sont mobilisés dans le cadre d’un alignement pédagogique.

De même, il est important pour l’enseignant de communiquer à ses élèves la façon dont ils seront évalués sur les objectifs, c’est-à-dire ce qui sera attendu d’eux. L’enseignant précise également la forme de performance, les conditions et les critères de réussite.

Ces objectifs pédagogiques sont présentés sous forme de défis atteignables pour les élèves. L’enseignant communique des attentes élevées dans la capacité de ses élèves à réussir. Des attentes élevées s’accompagnent de tout le soutien nécessaire face aux difficultés et aux efforts de ses élèves, et d’une culture de l’apprentissage en classe. 

Présenter un large éventail d’exemples et de contre-exemples

Lorsque nous enseignons des règles, des stratégies, des procédures ou des concepts nécessitant des connaissances conditionnelles (c’est-à-dire quand les utiliser et quand ne pas les utiliser). Il est alors fondamental de présenter une variété d’exemples et de contre-exemples différents les uns des autres aux élèves.

Fournir aux élèves un large éventail d’exemples est important pour réduire la sous-généralisation d’une règle, d’une stratégie ou de l’usage d’un vocabulaire. Un large éventail de contre-exemples est important pour réduire la surgénéralisation et favoriser la discrimination.

Les élèves vont accéder pleinement à la compréhension en déterminant quel est l’élément en commun dans des exemples dissemblables. Cela permet d’éviter de les laisser s’attacher à des éléments superficiels et passer à côté de la connaissance visée souvent plus abstraite.

L’usage de contre-exemples permet de renforcer leurs capacités de discrimination et leur permet de déterminer plus facilement quand il est opportun ou non de mobiliser un nouvel élément de connaissance.

Dans la même logique, pour des apprentissages incluant de la résolution de tâches complexes ou de problèmes, l’enseignement explicite privilégie l’usage de problèmes résolus. Effectuer le modelage de problèmes résolus auprès des élèves et leur demander par la suite de résoudre des problèmes similaires en s’inspirant des premiers est une procédure de base. Elle permet souvent un apprentissage meilleur et plus rapide que de leur laisser découvrir la réponse par une résolution directe de problèmes. 

De la même manière dans la cadre de l’introduction des objectifs d’apprentissage, le fait de présenter les critères de réussite sous forme de productions exemplaires d’élèves permet aux élèves de mieux saisir l’attendu.

Dans tous les cas, l’usage d’exemples résolu est un fil conducteur dans le soutien à l’apprentissage des élèves. Il ne perd son intérêt que lorsque les élèves développent une certaine maîtrise des contenus enseignés.

Enseigner à un rythme soutenu

Un point essentiel en enseignement explicite est la gestion du temps en classe. 

La première intention est de maximiser le temps dont l’enseignant dispose pour réellement enseigner. Pour cela, il développe et met en œuvre des routines pour chacune des transitions au sein de la classe et pour chacune des activités types. Lorsque les élèves savent ce qu’ils doivent faire à chaque moment, ils adoptent tous progressivement de bonnes habitudes qui permettent à l’enseignant de gagner du temps. Plus de temps disponible permet pratiquement d’augmenter la quantité de contenu enseigné.

La deuxième intention pour l’enseignant au-delà des routines est d’enseigner à un rythme soutenu tout en utilisant des pratiques et techniques pour maintenir l’attention des élèves et leur engagement dans le traitement des contenus. Ce faisant, l’enseignant augmente non seulement le temps qu’il passe à enseigner, mais également la qualité et la quantité d’apprentissages qui peuvent se dérouler en classe.

Différentes approches de base sont propices dans le chef de l’enseignant : 

• L’enseignant ne parle ni trop vite ni trop lentement, mais peut varier la vitesse de son élocution pour maintenir les élèves attentifs.
• L’enseignant évite toutes digressions.
• Le cours est préparé, les supports sont à disposition et les activités sont enchainées sans temps mort.
• L’enseignant sait quand il faut ralentir dans certaines situations pédagogiques lorsque par exemple, les élèves ont besoin d’un temps suffisant de réflexion pour répondre à une question.
• La mobilisation de différentes techniques de vérification de la compréhension permet de stimuler l’engagement des élèves qui sont moins susceptibles de se laisser distraire.
• L’enseignant met en place une large prévention face aux écarts de comportement et en cas de besoin intervient discrètement de manière à minimiser le plus possible l’impact sur son enseignement. 

Présenter les contenus à apprendre de manière à aider les élèves à organiser leurs connaissances 

L’organisateur graphique est une représentation synthétique verbale et visuelle des contenus d’une matière à apprendre montrant l’organisation des contenus et la manière dont ils sont reliés à des connaissances préalables.

Les organisateurs graphiques sont une intervention courante et efficace pour tous les élèves. Ils sont encore plus utiles sous forme d’étayage utilisé afin d’aider les élèves ayant des troubles de l’apprentissage.

Ils aident à reconnaître comment les connaissances d’un contenu de matière sont organisées et reliées entre elles. Ils facilitent la création de schémas en mémoire à long terme.

Les organisateurs graphiques sont plus efficaces lorsqu’on leur apprend explicitement à les mobiliser et à les utiliser. Cette dimension est encore plus précieuse pour les élèves ayant des troubles de l’apprentissage, car elle permet de diminuer les écarts.

Les organisateurs graphiques peuvent être disponibles et mobilisables :

• Avant un cours pour tracer les liens avec les connaissances préalables
• Pendant le cours, les élèves situent chaque nouvel élément à sa place dans un ensemble avec les liens pertinents.
• En dehors du cours, comme support d’apprentissage autonome. 

L’utilisation de notes de cours à compléter est également recommandée, car elle permet de structurer les informations et de mettre en évidence les éléments plus essentiels.

Le partage, la mobilisation et l’explicitation d’objectifs d’apprentissage accompagnés de critères de réussite contribuent à amener les élèves à prendre la responsabilité de leurs apprentissages.

Un autre support d’étude utile est constitué par des flashcards mises à disposition des élèves ou construites avec eux. Elles qui aident les élèves dans leurs démarches de mémorisation et de transfert en mémoire à long terme des connaissances clés dans le cadre d’une pratique de récupération espacée.

Mis à jour le 05/07/2023

Bibliographie

Hughes, Charles & Morris, Jared & Therrien, William & Benson, Sarah. (2017). Explicit Instruction: Historical and Contemporary Contexts: LEARNING DISABILITIES RESEARCH. Learning Disabilities Research & Practice. 32. 10.1111/ldrp.12142.