Rôles de l’évaluation au cœur d’un enseignement efficace

La relation entre l’enseignement que les élèves reçoivent et ce qu’ils apprennent à la suite de celui-ci est complexe.

(Photographie : Eugene Richards)

La nature indispensable de l’évaluation

Si les élèves apprenaient automatiquement et fidèlement ce que nous leur enseignons, l’évaluation serait inutile. Nous pourrions simplement rendre compte d’expériences éducatives et de projets dans lesquels s’investirait chaque élève en considérant qu’elles décrivent la validité de leurs apprentissages.

Mais, les élèves n’apprennent pas toujours ce que nous leur enseignons. Les élèves construisent leurs connaissances. Selon le principe d’emprunt et de réorganisation, si nous pouvons obtenir l’information d’autres personnes nous ne la récupérons jamais telle quelle. Nous la réorganisons en fonction de nos connaissances préalables et des conditions de l’obtention. Le rôle de l’enseignant à ce moment-là est de sonder les connaissances acquises et de donner en retour une rétroaction qui souligne les écarts avec l’attendu et propose des ajustements.

De même, nos connaissances sont sujettes à l’oubli et la meilleure manière de le contrer est de s’investir dans des opérations de récupérations en mémoire, distribuée au fil du temps. Nous renforçons nos connaissances par ce biais et la rétroaction nous permet d’en déceler les failles et de le combler.

Par ces phénomènes, comme enseignant, nous n’avons pas d’autre choix que de développer des processus d’obtention et d’interprétation régulière des preuves d’apprentissage de nos élèves. 

Notre objectif est de pouvoir tirer des conclusions à propos de là où en sont les élèves, sur ce qu’ils ont effectivement appris et sur ce qu’ils doivent faire pour progresser. 

De plus, nous ne pouvons comprendre l’évaluation sans tenir compte du contexte plus large dans lequel elle s’inscrit. Les enseignants et les écoles sont contraints à évaluer, dans une certaine mesure, par leurs traditions culturelles, les attentes politiques et publiques en matière d’éducation. Ils sont amenés à le faire selon les normes et le cadre convenus par les institutions scolaires au sein desquelles ils opèrent.

Sortir de la dichotomie entre évaluation formative et sommative

Si la distinction entre la fonction formative et la fonction sommative de l’évaluation est claire, ce n’est pas le cas quand nous passons au niveau d’évaluations formatives et sommatives formelles ayant lieu en classe.

L’évaluation formative ne peut être pleinement comprise que dans le contexte d’une théorie de la pédagogie où elle est intégralement inscrite. Elle devrait avoir un rôle défini à jouer, clairement décrit. 

Malheureusement, une grande partie de la littérature scientifique dans le domaine de la pédagogie ne dit rien ou presque sur l’évaluation :

• La plupart des auteurs en pédagogie se sont souciés de se concentrer sur le contexte social, culturel et politique dans lequel s’inscrit l’enseignement en général, et le programme scolaire en particulier. Dans ce contexte, c’est la notion d’évaluation sommative qui prime.
• Une distinction existe entre la pédagogie et l’enseignement, dans laquelle seul ce dernier est concerné par les actions quotidiennes des enseignants dans leurs classes. Or l’évaluation formative est typiquement une action quotidienne dans le cadre d’un enseignement adaptatif, et une source d’information pour l’élève dans un contexte d’autorégulation. La nature très spécifique et contextuelle de l’évaluation formative fait qu’elle échappe souvent au domaine de la pédagogie lorsqu’on la considère comme un facteur isolé. 
• La conséquence générale est que nous pouvons dire que l’évaluation formative concerne les détails de l’enseignement, c’est-à-dire les ajustements pour l’enseignement et ses élèves durant les phases d’enseignement et d’apprentissage. Dès lors, seule l’évaluation sommative tend à figurer dans le cadre plus large de la pédagogie, car elle s’intéresse aux finalités et à l’impact mesuré. 

Dès lors, dans le quotidien des établissements et dans le vécu des enseignants, les fonctions formatives et sommatives sont régulièrement intégrées et il est complexe et improductif de complètement les isoler les unes des autres. Il existerait de fait un continuum entre une fonction purement formative et une fonction purement sommative de l’évaluation.

Si nous visions à améliorer les pratiques de classe en nous centrant sur l’évaluation, nous ne pouvons nous limiter à aborder l’évaluation formative. Nous devons sortir de la dichotomie entre évaluation formative et sommative qui n’est pas généralisable sur le terrain à toutes les matières, toutes les situations et toutes les classes.

Nous devons traiter tous les aspects de l’évaluation de manière intégrée. C’est pour cette raison que la notion de note constructive à haute valeur informative semble particulièrement pertinente pour jouer ce rôle.

Recouvrements entre évaluation formative et sommative

S’il est possible dans le cadre de la recherche d’établir des distinctions théoriques claires entre les aspects formatifs et sommatifs de l’évaluation. Pour les enseignants sur le terrain, ces distinctions abstraites sont au mieux inutiles, au pire elles sont contre-productives. Nous pouvons passer d’une forme à l’autre d’évaluation de manière fluide. 

Déjà, l’évaluation formative peut elle-même être diagnostique ou centrée sur les compétences ou connaissances en cours d’acquisition.

Voir article : Deux formes complémentaires d’évaluation formative

Lorsque les enseignants sont sous la contrainte unique d’une évaluation finale officielle, ils se retrouvent souvent sous la pression du résultat. Leur conception est régulièrement qu’une évaluation sommative finement associée à une évaluation formative peut permettre d’arriver à de meilleurs résultats d’apprentissage. 

S’ils n’intègrent pas les démarches de l’évaluation formative, les enseignants peuvent être incités à avoir recours à l’évaluation sommative pour faire augmenter les résultats de leurs élèves. Ils visent alors à motiver leurs élèves à travailler pour des points (points = salaire). Les points des différentes épreuves sommatives sont additionnés et agglomérés en une moyenne.

Ce faisant, ils risquent de se retrouver à enseigner pour que leurs élèves réussissent leurs tests sommatifs. Dans cette perspective, ce qui aurait pu être une simple évaluation formative est susceptible d’être détourné et devenir également une évaluation sommative. 

L’évaluation formative peut alors devenir dévoyée, car elle ne sert plus pleinement à l’apprentissage. Elle n’est plus une évaluation de et pour l’apprentissage qui intègre les apports de l’autonomie et le rôle que les pairs doivent jouer dans le soutien de l’apprentissage.

Distinguer les inférences formatives et sommatives d’une évaluation

Toute évaluation vise à produire des inférences valides sur l’apprentissage des élèves. 

Une distinction entre évaluation formative et sommative porte également sur les types d’inférences tirées des résultats de celle-ci :

• Lorsque les inférences concernent le statut de l’élève ou son potentiel futur, en matière de degré de réussite des apprentissages, dans une perspective certificative, l’évaluation fonctionne de manière sommative. 
• Lorsque les inférences concernent les types d’actions qui pourront aider l’élève à mieux apprendre, l’évaluation fonctionne de manière formative. 

Une conséquence immédiate de cette distinction est que les évaluations elles-mêmes ne peuvent être uniquement formatives ou sommatives, à part si :

• Elles sont purement diagnostiques, car les nouveaux apprentissages et l’enseignement n’ont pas démarré.
• Elles sont purement certificatives, car les apprentissages et l’enseignement sont clôturés et il s’agit d’avoir une mesure pour établit une décision ou obtenir une mesure.

Imaginons qu’en cours d’année scolaire, un enseignant du primaire en ait terminé avec les démarches d’enseignement liées aux tables de multiplication. Il fait passer à ses élèves une évaluation standard sur les tables de multiplication.

Si nous examinons les réponses d’un élève donné à ce test sur les tables de multiplication, nous pourrions conclure que :

• L’élève peut résoudre 80 % des opérations de multiplication, dans ce cas nous faisons une inférence sommative. Cela peut générer une note de 16/20 lors d’un bulletin scolaire en ce qui concerne les tables de multiplication.
• L’élève semble avoir des difficultés particulières avec la table de sept, dans ce cas nous faisons une inférence formative. Cela peut générer une rétroaction vers l’élève qui l’amène à retravailler la table de sept avec la perspective d’améliorer ses apprentissages. 

Le même instrument d’évaluation, les mêmes résultats d’évaluation peuvent être utilisés à la fois de manière sommative et de manière formative, bien que ces utilisations puissent ne pas être égales en matière de valeur :

• L’évaluation mesure une performance à un moment donné, en fonction de circonstances particulières.
• La distinction entre les fonctions sommatives et formatives de l’évaluation se heurte aux questions de savoir qui décide de la valeur et du sens de l’évaluation :
• Pourquoi a-t-elle lieu ?
• Quand a-t-elle lieu ?
• Comment le résultat des élèves est-il traduit en actions concrètes ?
• Quelles sont les conséquences du résultat pour l’élève ? 

L’objectif de l’évaluation peut être divisé en un ensemble de différents différents aspects. Certaines de ces déductions porteront sur le stade d’apprentissage atteint par un élève. D’autres déductions portent sur les actions qui feraient le mieux progresser l’apprentissage d’un élève. Il n’est pas évident que cet ensemble puisse ou doive être divisé en deux groupes strictement distincts d’autant que chacun s’intéresse au degré de maîtrise d’objectifs d’apprentissages en lien avec des critères de réussite.

Il y a une relation utile de chevauchement entre évaluation formative et sommative, ce qui augmente potentiellement sa valeur dans le cadre d’un alignement curriculaire et dans une dynamique d’enseignement efficace.

Inclure l’instruction et l’évaluation dans un cadre pédagogique

Les termes de pédagogie et d’instruction sont largement utilisés dans les discussions sur les processus éducatifs.

Le terme pédagogie et les idées qui lui sont associées à travers les différentes approches reflètent les différentes priorités parmi les nombreux aspects de l’enseignement et de l’apprentissage : 

• De manière large, par exemple pour Paulo Freire, le terme pédagogie est associé à des adjectifs tels que critique, émancipatrice ou radicale. Il met en avant sa fonction politique.
• Pour d’autres, de manière étroite, la pédagogie décrit le développement de compétences, l’excellence ou l’échec de différentes méthodes d’enseignement. 

Une définition étroite de la pédagogie exclurait entièrement ou en partie l’évaluation et ses dimensions. 

Paul Black et Dylan Wiliam préfèrent définir la pédagogie au sens large, comme l’acte et le discours de l’enseignement. Cette définition inclut explicitement le programme d’études et l’évaluation. Plus précisément, ils adoptent la définition d’Alexander (2008) :

« La pédagogie est l’acte d’enseigner avec son discours sur les théories, les valeurs, les preuves et les justifications de l’éducation. C’est ce qu’il faut savoir, et les compétences qu’il faut maîtriser, pour prendre et justifier les nombreux types de décisions qui constituent l’enseignement. Le programme scolaire n’est qu’un de ses domaines, bien qu’il soit central. »

Dès lors, le terme instruction représente une composante de la pédagogie. La pédagogie représente les facteurs qui affectent les processus d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que les relations entre eux.

Un modèle pour l’évaluation en relation avec la pédagogie (Black, 2016)

Dans son ouvrage « Principles of curriculum and instruction (1949) », Ralph Tyler a proposé que le programme d’études soit considéré comme un moyen de parvenir à une fin, plutôt que comme une fin en soi.

Il a proposé un modèle d’enseignement axé sur « quatre questions fondamentales auxquelles il faut répondre lors de l’élaboration de tout programme et plan d’enseignement ». 

1. Quels sont les objectifs éducatifs que l’école doit chercher à atteindre ?
2. Quelles expériences éducatives peuvent être proposées pour atteindre ces objectifs éducatifs ?
3. Comment ces expériences éducatives peuvent-elles être organisées efficacement ?
4. Comment peut-on déterminer si les objectifs éducatifs sont atteints ?

Un modèle similaire, mais avec des accents légèrement différents a été proposé par Black (2016) : 

• Étape 1 — Formulation d’objectifs clairs
• Étape 2 — Planification des activités
• Étape 3 — Interaction dans le cadre d’un dialogue
• Étape 4 — Examen de l’apprentissage
• Étape 5 — Évaluation sommative formelle

Si ces cinq éléments peuvent être considérés comme des étapes dans la planification puis la mise en œuvre de tout enseignement, il n’est pas simple de représenter l’interaction complexe des facteurs qui influent sur la pédagogie. 

Les liens entre ces étapes ne sont mis en œuvre que dans une seule direction ; il est probable qu’il y aura des interactions cycliques entre les composantes. Par exemple, lorsqu’un examen de l’étape 4 conduit à la reformulation de l’étape 2, cela entraîne à son tour un accent différent dans la mise en œuvre de l’étape 3.

Un modèle plus complexe est présenté dans la figure 1 :

• Les facteurs qui se combinent dans la formulation des objectifs sont représentés dans les encadrés 1, 2 et 3.
• La planification et la conception des activités sont dans l’encadré 4. 
• La mise en œuvre, l’évaluation formative et sommative de l’apprentissage sont dans l’encadré 5.
• Une évaluation sommative externe se trouve dans l’encadré 6.

 

L’importance de la formulation d’objectifs clairs dans un cadre d’instruction et d’évaluation

De nombreux objectifs déclarés de la pédagogie impliquent des engagements concernant :

• Ce que les élèves doivent apprendre
• La manière dont ils doivent l’apprendre.

Au niveau de l’école secondaire, la priorité quotidienne la plus courante des enseignants est de traduire concrètement les objectifs en matière d’apprentissage du contenu. 

Ce qui compte, c’est la mesure dans laquelle l’enseignement exige des élèves qu’ils pensent indépendamment, et pas seulement qu’ils se contentent de rapporter la pensée de quelqu’un d’autre. Dès lors, le développement de la métacognition et de l’autonomie face aux apprentissages est une caractéristique essentielle du processus. 

Il est également important de noter qu’un rôle important de l’éducation est de développer les habitudes d’esprit disciplinaires propres aux différentes disciplines. Il s’agit par exemple de penser comme un mathématicien, un scientifique ou un historien par exemple.

Un autre objectif clé devrait être de développer les capacités des étudiants à appliquer ce qu’ils ont appris dans un contexte vers un autre contexte, c’est-à-dire réaliser un transfert. 

Les possibilités pour les élèves de développer leurs compétences linguistiques seront plus grandes là où ils ont plus d’occasions d’interagir, de communiquer et de réfléchir :

• De fait, le travail de groupe et l’apprentissage collaboratif seront des composantes essentielles des environnements d’apprentissage efficaces. 
• Le dialogue est essentiel pour développer l’esprit critique des élèves, grâce auquel ils peuvent parvenir à intérioriser le langage en tant qu’instrument de pensée.
• L’importance du dialogue contribue également à un autre objectif : développer, en mettant l’accent sur les aspects socioculturels de l’apprentissage, les habitudes de collaboration et de travail au sein d’une communauté.

La tâche de l’enseignant doit être de faire le lien entre les objectifs et la pratique, ce qui nécessite des valeurs claires et une philosophie de l’éducation. 

L’importance de la planification et de la conception des activités dans un cadre d’instruction et d’évaluation

La planification consiste à organiser les éléments d’un programme, puis tisser les fils ensemble. 

La planification doit se faire à plusieurs niveaux, du plus global et général au plus détaillé et particulier. 

À un haut niveau de généralité. :

• Il est nécessaire d’avoir un schéma d’organisation, structuré de telle sorte que les objectifs d’apprentissage des contenus puissent servir à guider des activités spécifiques. 
• Une structure devrait guider une séquence d’activités, de sorte que chaque objet successif stimule le rappel du travail précédent, en s’y connectant et en élargissant ainsi la portée de l’apprentissage. 
• Une attention particulière au développement de la capacité d’apprentissage des élèves à travers l’acquisition de stratégies serait une composante d’une telle séquence. 

À un niveau plus détaillé :

• Chaque activité spécifique doit être conçue de manière à attirer l’attention, à motiver et à présenter un défi auquel les apprenants peuvent répondre avec une forte probabilité de réussite, ce qui leur assure un renforcement intrinsèque. 
• Les bonnes activités peuvent susciter et développer l’intérêt, ce qui est à la fois utile pour la leçon particulière et pour l’objectif plus large de renforcer l’engagement de l’apprenant dans l’apprentissage.

Deux caractéristiques semblent particulièrement importantes pour combler le fossé entre ces principes généraux et la formulation d’une activité de cours spécifique. 

1. Une tâche doit être conçue et présentée de telle sorte que, dès le départ, elle interpelle les élèves d’une manière qui leur permet d’obtenir des preuves de leur compréhension. L’enseignant recherche des preuves plutôt que de présenter un résumé de l’apprentissage précédent, d’expliquer le nouvel apprentissage et de supposer que ce niveau de compréhension est partagé. Sur la base de ces preuves, l’enseignant fait des déductions sur les prochaines étapes de l’enseignement qui seront probablement les plus efficaces. 
2. Le défi de la tâche est développé pour impliquer les apprenants activement dans le développement de cette compréhension dans la direction prévue, notamment par leur engagement dans le dialogue avec l’enseignant et entre eux.

Il est à noter que l’une des différences importantes entre les enseignants experts et les novices est la manière dont ils répondent aux réponses ou aux questions inattendues des élèves : 

• Les enseignants novices ont tendance à adopter l’un des deux plans d’action opposés :
• Parfois, les novices examinent en détail les réponses inattendues, perdant ainsi de vue l’objectif initial de la leçon.
• À d’autres moments, ils ignorent complètement les réponses des élèves et s’en tiennent à leur plan initial pour leur cours. 
• Les experts évaluent rapidement le contenu de la réponse ou de la question inattendue et décident si elle est susceptible de faire progresser l’apprentissage prévu pour l’ensemble du groupe.

L’enseignement devrait être conçu pour répondre à :

• Une pédagogie de la réactivité. Les enseignants obtiennent des informations sur les capacités des élèves et que ces informations soient utilisées pour adapter l’enseignement afin de mieux répondre aux besoins d’apprentissage des élèves.
• Une pédagogie de l’engagement. L’accent est mis sur la qualité des preuves dont disposent les enseignants pour étayer leurs décisions pédagogiques. Il est nécessaire pour l’enseignant d’obtenir des preuves de la part de tous les élèves de la classe. Il évite de consulter uniquement ceux qui sont suffisamment confiants pour donner leur avis spontanément.

Dans une suite de cet article, les questions propres à l’évaluation formative et à l’évaluation sommative ainsi que leur synergie seront abordées.

Mis à jour le 23/12/2023

Bibliographie

Paul Black & Dylan Wiliam (2018) : Classroom assessment and pedagogy, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, DOI: 10.1080/0969594X.2018.1441807 

Alexander, R. (2008). Essays on pedagogy. London: Routledge.

Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Black, P. (2016). The role of assessment in pedagogy–and why validity matters. In D. Wyse, L. Hayward, & J. Pandya (Eds.), Sage handbook of curriculum, pedagogy and assessment, Vol. 2 (pp. 725–739). Thousand Oaks, CA: Sage