dimanche 6 juin 2021

Synergie entre évaluation formative et sommative au cœur d’un enseignement efficace

« Lorsque la récitation commence, les souvenirs et les suppositions supplantent la réflexion » 

(Nystrand et coll., 1997, p. 6)

(Photographie : Felix Odell)


L’Importance du dialogue


Une bonne part des pratiques en classe peuvent n’accorder que peu d’attention à la qualité du dialogue et des interactions entre les élèves et l’enseignant et entre les élèves. 

Cependant, le dialogue est une composante forte et fondamentale des pratiques d’évaluation formative. Il nous permet d’aboutir de manière effective à un apprentissage plus efficace.

Cependant, l’intention d’engager les élèves dans un tel apprentissage utile ne suffit pas. L’enseignant doit pouvoir entamer, susciter, mener et guider efficacement le dialogue autour de l’apprentissage. 

L’enseignant s’emploie à :
  • Solliciter des contributions multiples de la part de tous ses élèves
  • Répondre d’une manière qui cherche à utiliser, à valoriser et à rebondir, même au départ de toutes les suggestions parfois bizarres apportées de bonne foi par ses élèves.
  • Mener la discussion de telle sorte que les progrès soient perçus comme étant, en partie croissante de la responsabilité des élèves, tout en restant dans la droite ligne de mire des objectifs plus larges du cours. 
  • Interpréter les résultats des interactions en les reliant à l’apprentissage antérieur et en l’entrouvrant vers ses étapes ultérieures. 

Des indicateurs clés de la qualité d’un dialogue formatif sont :
  • L’utilisation par les élèves de termes tels que « penser », « parce que », « serait » et « devrait ». 
  • Le fait que les contributions des élèves traduisent une forme d’élaboration et prennent la forme de phrases longues plutôt que de mots simples ou uniques. 

Ces indicateurs témoignent du fait que les élèves s’engagent dans un raisonnement et posent des déductions en utilisant de nouvelles connaissances. Il ne s’agit pas d’une simple restitution.



Possibles impasses dans le dialogue formatif


Face à ces dimensions, en enseignant, nous sommes susceptibles de tomber dans divers pièges qui se révèlent inefficaces face à des réponses d’élèves qui peuvent à certains moments nous décontenancer : 
  • Nous pouvons estimer par exemple que ce n’est pas ce à quoi nous nous attendions et dans la foulée, que décomposer la confusion, corriger et réexpliquer va nous prendre trop de temps. Nous coupons court au dialogue.
  • Nous pouvons avoir tendance à régresser vers la récitation et la répétition du contexte théorique. Nous pouvons adopter une tentative bien intentionnée de remettre les choses en ordre de manière catégorique sans dialoguer pour diagnostiquer puis résoudra la source de l’erreur.
  • Nous pouvons spontanément reformuler la réponse imparfaite d’un élève de manière à la rendre correcte sans explorer les antécédents de son erreur.
  • Nous pouvons nous contenter de remercier un élève qui donne une réponse approximative ou presque complète pour clore le dialogue. Cet élément de satisfaction empêche des questions de rebonds ou de justification qui pourraient approfondir la compréhension et le raisonnement des élèves. 

Dans ces exemples de situation, nous n’appuyons pas sur le potentiel d’une réponse et nous n’exprimons pas d’attentes élevées envers les élèves.
 
Le côté inefficace de ces démarches est qu’en ne mettant pas au défi les élèves, nous manquons certaines opportunités d’apprentissage pour eux. Parfois, des défauts dans la conception même et la présentation de l’activité rendront tout cela inévitable.

Il existe pourtant des alternatives. Par exemple, plutôt que de dire à un élève qu’il a la bonne réponse, certaines réactions sont plus utiles pour développer l’apprentissage : 
  • Comment as-tu pensé à cela ? 
  • Comment as-tu construit ta réponse ?
  • Comment aurais-tu pu le faire autrement ? 



Nature synchrone ou asynchrone de l’évaluation formative


L’évaluation sommative implique une analyse ultérieure du résultat par l’élève. Ce traitement est par conséquent asynchrone. 

Ce n’est pas forcément le cas pour l’évaluation formative

L’évaluation formative est à la fois synchrone et asynchrone pour l’enseignant :
  • Synchrone, car le dialogue oral en classe en est le cœur de l’évaluation formative. Il a lieu en direct à travers les interactions avec l’enseignant, dans le cadre de discussions de groupe, ou grâce à l’évaluation par les pairs, qui peuvent générer une rétroaction immédiate. 
  • Asynchrone, car l’interaction formative se réalise également en relation avec divers formats de travaux écrits. Les productions écrites lors de la dernière étape d’une activité peuvent prendre la forme d’un travail en classe, d’une évaluation formative ou d’un devoir à la maison. Ils offrent des possibilités de rétroaction formative supplémentaire différée.



Rôle de la rétroaction


Dans la perspective de l’évaluation formative, la rétroaction permet de faire progresser les élèves dans leurs apprentissages. Cela se vérifie dans la mesure où elle est axée sur l’amélioration des performances des élèves et leur offre des pistes par rapport à des tâches qu’ils n’ont pas encore tentées. Elle évite la formulation de jugements ou de constats sur l’adéquation des performances précédentes.

Il est important de se concentrer sur l’effet de la rétroaction plutôt que sur son intention. 

Dans la perspective de l’évaluation sommative, le retour d’information sous forme de notes peut servir à focaliser l’attention sur la comparaison sociale avec d’autres élèves. Il peut également conduire malgré lui à la croyance que la capacité est fixe, plutôt que malléable. 

Le retour d’information sous forme de commentaires sur la manière de s’améliorer est plus susceptible d’envoyer le message que les capacités peuvent être améliorées. Par la suite, le retour d’information peut être est accueilli par l’élève comme un moyen de guider cette amélioration. 

Idéalement, il faut que les élèves aient une compréhension claire du niveau de performances qu’ils sont censés atteindre. Dès lors, ils deviennent peu à peu plus autonomes dans leur capacité de juger de la qualité de ce qu’ils produisent et de mieux réguler leur travail pendant l’acte de production. 



Une tension entre évaluation sommative et formative 


La distinction entre évaluation formative et sommative repose sur les types d’inférences qui sont exprimées sur la base des résultats de l’évaluation.

Bien qu’une évaluation puisse être conçue pour servir les deux objectifs, sommatif et formatif, lorsque la priorité est donnée plus particulièrement à un des deux objectifs, la conception de l’évaluation est susceptible d’être influencée.

Dans le cadre de l’évaluation sommative, l’objectif de l’enseignant est d’aboutir à un résultat. Celui-ci prend la forme d’un nombre ou d’une note, justifié par la valeur de tests formels ou de travaux de cours. De tels produits, réalisés à la fin d’une phase d’un programme d’apprentissage, peuvent servir à toute une série d’objectifs. 

Il peut s’agir :
  • D’un retour d’information aux enseignants et à leurs écoles sur l’efficacité de l’enseignement
  • De l’enregistrement des résultats de chaque élève pour l’apprentissage concerné
  • De conseils aux enseignants, aux élèves et à leurs parents sur les décisions à prendre concernant les choix de futurs programmes d’études ou de carrière. 

À des degrés divers, ces fonctions, tout en étant manifestement sommatives, peuvent également être formatives :
  • Elles peuvent être formatives pour les enseignants, en les informant des changements et améliorations à apporter dans leur planification et leur mise en œuvre de l’enseignement, pour le même élève ou d’autres élèves à l’avenir.
  • Elles peuvent être formatives pour les élèves en les informant d’une réflexion sur les forces et les faiblesses de leurs réalisations d’une manière qui pourrait les aider à réorienter leurs énergies dans leurs investissements scolaires futurs. 

Ainsi, si l’utilisation des résultats en retour n’est pas exclue, le niveau auquel ils peuvent être utilisés pour améliorer l’apprentissage est différent, et ces fonctions du retour sont secondaires. 

Ces différences peuvent conduire à des tensions entre les pratiques formatives et sommatives. 

Lorsque l’évaluation sommative devient subordonnée à la responsabilisation des écoles ou des enseignants, la situation peut encore empirer. La responsabilisation risque toujours d’ignorer ses effets secondaires sur l’apprentissage et donc de saper l’objectif même d’amélioration de la scolarité qu’elle prétend servir. Les enseignants soucieux de la quantification de leur responsabilité peuvent en arriver à prioriser la préparation aux évaluations à celles d’apprentissages durables et profonds.

Les processus qui mesurent la responsabilisation des enseignants des établissements scolaires ne peuvent éviter de se tirer une balle dans le pied que si, dans les priorités de la conception de l’évaluation, la responsabilisation vient après l’apprentissage.



 Une synergie entre évaluation sommative et formative


Dans la réalité concrète de la classe, il peut et doit y avoir une synergie entre évaluation sommative et formative. Une telle imbrication devrait être considérée comme saine et naturelle. Des liens de renforcements mutuels peuvent être établis entre les évaluations sommatives formelles et les fonctions sommatives formatives et informelles au bénéfice des apprentissages dans le cadre de l’hétérogénéité des classes.

Pour surmonter ce problème de tension entre le formatif et le sommatif, il faut prêter attention à trois éléments. 
  1. La première est que les enseignants et les écoles ne doivent être responsables que des déterminants de leur travail sur lesquels ils ont un contrôle. Cela nécessite l’utilisation d’une forme de mesure de la valeur ajoutée liée au contexte.
  2. La deuxième est que les instruments d’évaluation utilisés à des fins sommatives devraient eux-mêmes être conçus de manière à favoriser l’apprentissage. Tout le moins, ils ne devraient pas être conçus d’une manière susceptible de nuire à l’apprentissage. 
  3. Troisièmement, les enseignants devraient assumer la responsabilité de servir des objectifs sommatifs formels, ou du moins jouer un rôle actif dans l’exercice de cette responsabilité. 



Limites d’une évaluation traditionnelle


Les évaluations traditionnelles qui reposent sur des examens généraux ou officiels en fin de parcours n’évaluent pas toutes les dimensions de la compétence linguistique liée aux contenus couverts. 

La compétence linguistique comprend l’expression orale et la compréhension orale ainsi que la lecture et l’écriture. Seules ces dernières sont généralement évaluées.

Les défenseurs de l’évaluation traditionnelle soulignent que les mesures de la performance en lecture et en écriture sont de bonnes approximations de la performance en expression orale et en compréhension orale. Cependant, cette corrélation n’est susceptible de se maintenir que si les enseignants continuent à développer avec leurs élèves tous les aspects de la compétence linguistique. 

Lorsque les enjeux d’amélioration des résultats sont élevés, les enseignants et les élèves sont incités à se concentrer sur la lecture et l’écriture. Cela se fait au détriment de l’expression orale et de la compréhension orale. Avec le temps, les performances en lecture et en écriture ne seront plus un bon indicateur des performances en expression orale et en compréhension orale des élèves. Dès lors, l’utilisation de l’évaluation peut avoir des conséquences sociales.

Étant donné les pressions inévitables des évaluations à enjeux élevés sur le travail des enseignants, la priorité peut ne plus être donnée à de bonnes pratiques d’apprentissage. En effet, beaucoup d’entre elles ne produisent pas les résultats à court terme qui amélioreront les performances des élèves lors de ces évaluations à enjeux élevés. Elles s’inscrivent plutôt dans une perspective à long terme d’améliorations durables.

L’enseignant a un rôle important à jouer dans l’évaluation. Certains aspects de l’apprentissage sont importants, mais ne peuvent être évalués de manière adéquate par des tests externes formels. Ces aspects requièrent le jugement humain pour intégrer les nombreux éléments des comportements de performance qui sont nécessaires pour traiter des tâches d’évaluation authentiques. 

Là est la difficulté de tout système d’évaluation à grande échelle qui repose uniquement sur des tests écrits formels, établis et notés par des organismes extérieurs à l’école. Il est incompatible avec les normes choisies par la plupart des systèmes éducatifs comme résultats d’apprentissage souhaités pour leurs élèves. 



Validité des usages sommatifs de l’évaluation


Un risque existe en lien avec le pilotage de l’évaluation sommative par l’enseignant sur ses propres élèves dans un contexte de responsabilisation. D’une certaine manière, cela reviendrait à laisser entrer le loup dans la bergerie.

Les enseignants seront tentés d’exagérer les résultats de leurs élèves s’il est dans leur intérêt de le faire pour la mesure de leur propre responsabilité. 

Même si nous pouvons faire confiance aux enseignants pour résister à cette tentation, il est souvent reconnu qu’il est impossible d’assurer la cohérence des jugements des enseignants qui fonctionnent en parallèle. Plusieurs enseignants qui donnent le même cours en parallèle et de manière indépendante ne vont pas évaluer les mêmes niveaux de compétences.

Un cadre de collaboration en vue de l’alignement curriculaire et constructif et d’une mise en commun des évaluations sommatives s’impose et peut servir de garde-fou.

Différentes caractéristiques principales des évaluations sommatives concourent à leur fiabilité :
  1. La validité de chaque tâche incluse dans un processus d’évaluation sommative doit être justifiée par rapport aux objectifs pédagogiques qu’elle est censée évaluer. 
  2. Le cadre, les conditions d’enseignement et le soutien dont disposent les élèves pour arriver à la maitrise des différentes composantes de l’évaluation sommative doivent être cohérents. 
  3. La manière dont chaque domaine de matière est échantillonné à la fois par les composants séparés et par la collection dans son ensemble doit être représentative. 
  4. Les critères sur lesquels tous les évaluateurs doivent travailler disposent d’une spécification claire des attentes.
  5. Une exigence de comparabilité des résultats au sein d’une ou de plusieurs écoles nécessite des procédures de modération au sein d’une même école et entre écoles. 

En respectant ces divers principes, les enseignants sont capables de contribuer aux objectifs sommatifs de l’évaluation positivement. De cette manière, un système principalement conçu et utilisé pour servir des objectifs sommatifs peut en fait également soutenir l’apprentissage. 



Évaluation et travail collaboratif


Le développement des aptitudes et des procédures nécessaires nécessite à la fois une formation et un soutien constant pour que les enseignants puissent développer cette confiance et cette compétence dans leurs évaluations formatives et sommatives.

La collaboration permet la modération et une plus grande uniformisation des pratiques. Elle a de nombreux effets précieux sur de nombreux aspects du travail des enseignants. Elle contribue à garantir la rigueur, la cohérence et la confiance dans l’approche de l’évaluation. Elle peut avoir un impact sur les résultats des élèves de leurs classes.

Les élèves peuvent s’impliquer positivement dans des tâches dont ils savent que les résultats feront partie d’une évaluation sommative de leurs capacités. C’est d’autant plus le cas qu’ils se sentent épaulés antérieurement pour y arriver par des démarches d’évaluation formative. 

Un travail collaboratif entre enseignants sur les questions de l’évaluation à la fois formative et sommative encouragera à avoir des conversations concernant la qualité de l’enseignement prodigue et de l’apprentissage des élèves. Si les enseignants sont chargés de produire des évaluations sommatives fiables et comparables entre les écoles, ils sont amenés à se réunir régulièrement pour discuter des objectifs, des procédures et des preuves acceptées. Ces réunions qui donnent lieu à ce type de discussions collégiales qui peuvent constituer un élément précieux du développement professionnel des enseignants.



Bibliographie


Paul Black & Dylan Wiliam (2018): Classroom assessment and pedagogy, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, DOI: 10.1080/0969594X.2018.1441807 

Nystrand, M., Gamoran, A., Kachur, R., & Prendergast, C. (1997). Opening dialogue: Understanding the dynamics of learning and teaching in the English classroom. New York, NY: Teachers College Press. 

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